王麗媛

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應用型本科院校職校生源與普高生源學生英語學習動機比較研究

王麗媛

摘要：以應用型本科院校江蘇理工學院為例，對職校生源、普高生源學生的英語學習動機展開研究，主要得出以下結(jié)論：（1）應用型本科院校職校生源、普高生源學生的英語學習動機存在顯著差異，普高生源學生的融入型動機強于職校生源學生，而職校生源學生的工具型動機強于普高生源學生；（2）英語學習效果與融入型動機之間具有顯著正相關。

關鍵詞：應用型本科院校；英語學習動機；比較研究；職校生源；普高生源

動機是激勵人們采取行動的心理動因。人的各種活動都源于一定的動機。有關學習理論的研究表明，對學習效果起決定作用的是學習者本人。而學習者之間出現(xiàn)的差異除了智力、個性等自然稟賦外，主要取決于學習者的學習動機是否明確持久。已有研究表明，不同類別（不同年級、不同性別等）的學生其學習動機往往具有差異性［1-4］。目前我國應用型本科院校生源日益多元化，職校生源、普高生源學生在英語學習動機上是否存在差別？如何針對不同生源類別學生激發(fā)其英語學習的動機？這些問題的回答對于進一步深化大學英語教學改革、推進大學英語教學內(nèi)涵建設、提高大學英語整體教學效果具有現(xiàn)實意義。

一、英語學習動機理論

Gardner & Lambert把學習外語的動機分為工具型與融合型。［5］工具型動機指將英語作為工具，服務于自己未來的工作和生活需要；融合型動機是對目的語及其文化感興趣。Hatter把動機分為內(nèi)部動機和外部動機。英語學習的內(nèi)部動機指學生對英語語言本身或英語國家文化有濃厚興趣，愿意享受英語學習樂趣。內(nèi)部動機占主導的學生會主動、積極地參與英語學習，對不同文化具有強烈的好奇心，動機作用持久。［6］外部動機占主導的學生，其學習動機來自外界的影響，比如為了得到高分，或為求職就業(yè)做準備等。外部動機具有強制性和短時性，一旦學習目的達到，英語學習熱情就會驟降。內(nèi)部動機持續(xù)時間較長，可以幫助英語學習取得長遠成就。兩種動機往往并存并相互轉(zhuǎn)化。

二、英語學習動機問卷調(diào)查

（一）問卷調(diào)查的目的

本次調(diào)查旨在了解：（1）職校生源、普高生源學生的英語學習動機（工具性動機、融入性動機）是否存在差異？差異是否具有顯著性？（2）英語學習效果與工具型動機、融入型動機之間是否存在相關性？相關性是否顯著？

（二）問卷調(diào)查的實施

2014年10月，江蘇理工學院大學外語部對非英語專業(yè)學生進行英語學習動機問卷調(diào)查。調(diào)查借鑒了陳冰冰（2010）編制的問卷并作適當調(diào)整。［7］該調(diào)查覆蓋面廣，涉及全校各學院、各層級和各大學英語任課教師的職校生源和普高生源班級，保證了調(diào)查結(jié)果的可靠性和有效性。調(diào)查對象中，職校生411人，普高生649人。共計收回有效問卷1 060份。本次學習動機問卷采用利克特五點量表，共8項。第1~4項考查融入型動機，第5~8項考查工具型動機。用SPSS19.0對問卷進行3次內(nèi)部一致性檢驗。問卷前4項的Cronbach's α值為0.698，后4項的Cronbach's α值為0.620，整個問卷的Cronbach's α值為0.727。內(nèi)部一致性檢驗結(jié)果表明，學習動機問卷的信度較好。問卷的效度檢驗采用探索因子法（EFA），兩個潛變量（融入型動機、工具型動機）由相應題項測得，與理論設計相符；且絕大多數(shù)因子負荷大于0.60，最低為0.467，數(shù)據(jù)顯示，這兩潛變量的結(jié)構效度良好。數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析均采用SPSS19.0進行。

（三）問卷調(diào)查的結(jié)果

1.職校生源、普高生源學生在英語學習動機上的差異。獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示（表1），在學習動機上，職校生源、普高生源學生不存在顯著差異（P=0.204>0.05, MD=0.533 9）。但是，在融入型動機上，兩者之間存在顯著差異（P=0.020<0.05），且職校生源學生的融入型動機弱于普高生源學生（MD=-0.12731）；而在工具型動機上，兩者之間也存在顯著差異（P=0.020<0.05），職校生源學生的工具型動機強于普高生源學生（MD=0.252 11）。這一結(jié)果表明，在應用型本科院校，盡管職校生源學生和普高生源學生的學習動機程度總體相當，但普高生源學生的融入型動機強于職校生，也就是說，與職校生源學生相比，普高生源學生有著更強的內(nèi)在動機，他們對語言這一交流媒介本身、對語言承載的文化等感興趣，普高生源學生有著更強的內(nèi)在動因去提高語言水平、拓寬視野；而職校生源學生的學習動機更多地是源于四六級考試、獲得學位（或?qū)W分）以及未來就業(yè)等。職校生源學生、普高生源學生在問卷各題項上的差異（表2）也進一步說明了他們在英語學習動機上的這一傾向。

表1　職校、普高生源學生英語學習動機獨立樣本t-檢驗結(jié)果

表2　職校、普高生源學生英語學習動機各題項獨立樣本t-檢驗結(jié)果

2.英語學習效果與融入型動機、工具型動機之間的相關性。皮爾遜相關分析的結(jié)果顯示，英語學習效果與融入型動機之間具有顯著正相關關系（r=0.181，p=0.000<0.05）；而學習效果與工具型動機之間不具有顯著的正相關系（r=0.016，p=0.602> 0.05）。這可能是因為融入型動機是一種內(nèi)在的動機，是學習者對目的語及其文化感興趣，這一動機具有持久性和穩(wěn)定性，能促使學生積極主動地參與英語學習，從而取得更好的學習效果。

三、問卷調(diào)查結(jié)果對應用型本科院校大學英語教學改革的啟示

（一）激發(fā)不同生源類別學生的英語學習動機

鑒于職校、普高生源學生在學習動機類型上的差異，教師應采取相應措施激發(fā)其學習動機。對于職校生源學生，在保護好其外部動機的同時,又要增強其內(nèi)部動機。由于職校生源學生工具型動機較強，教師應重視學生實際應用語言能力的培養(yǎng)。選擇教材時，應注意教材的實用性和實踐性。針對普高生融入型動機相對較強的現(xiàn)狀，可將跨文化交際能力作為重要學習內(nèi)容。教材選擇時，教師應考慮學生對目的語文化的需求，選用文化內(nèi)涵更為豐富的文本。同時，也應讓普高生源學生進一步認識到英語在考試、升學、就業(yè)等方面的重要性。另外，教師應明確如何有區(qū)別地維持和激發(fā)不同生源學生的學習動機，制定符合其英語學習動機特點的學習任務，以期達到更好的教學效果。

（二）激發(fā)學生的融入型動機或內(nèi)部動機

1.認識融入型動機的特點，把握融入型、工具型動機之間的關系。融入型動機或內(nèi)部動機有3個特點：渴望求知、追求成功與挑戰(zhàn)、體驗刺激。為了激發(fā)學生內(nèi)在的學習積極性，教師應對內(nèi)部動機的要素有充分的認識。在教學過程中，讓學生體驗成就感、品嘗成功的喜悅，學生對自己的學習能力就更有信心。著名教育家布魯納認為，想形成學生的內(nèi)部動機，或把外部動機轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動機，就要充分利用學生天然的好奇心，激發(fā)他們主動參與探究學習活動，這對于培養(yǎng)學生的學習興趣和自主學習能力，無疑比學生為分數(shù)或獎勵而學習會具有更深遠的意義，更有利于使學生保持良好的學習心態(tài)。[6]

2.改進課堂教學模式，綜合采用多種教學方法和手段。教師應改變單一的課堂教學模式，將課堂講解與網(wǎng)絡學習等相結(jié)合。應盡可能采用互動式、探究式、討論式的教學方法，激發(fā)學生的語言學習興趣。應將傳統(tǒng)教學手段（粉筆、黑板等）與現(xiàn)代化的教學手段（投影、多媒體等）相結(jié)合，進行巧妙設計，發(fā)揮各種教學手段的優(yōu)勢。同時，還應培養(yǎng)學生積極參與語言活動的意識，使其體驗到使用英語的快樂。另外，教師要優(yōu)化課程設計，喚起學生潛在的好奇心和迫切的求知欲，使其帶著興趣學，讓其感受英語學習的挑戰(zhàn)和刺激，體驗英語學習的成功等。教師還應創(chuàng)造環(huán)境引導學生說英語，盡量選擇與學生生活密切相關的話題，也可讓學生對國內(nèi)外時事展開討論或辯論，并適當引入英語語言文化知識。此外，教師還要注意教學內(nèi)容的與時俱進，讓學生始終有新穎感，使其樂于學。

3.充分利用第二課堂。教師在承認外部動機的同時，應采取方法措施不斷提高學生的內(nèi)部動機，使兩種動機協(xié)調(diào)發(fā)展，促進學生英語學習效果的提升。傳統(tǒng)課堂（第一課堂）在時間、空間上受到局限，一定程度上制約了學生學習的效果。第二課堂的組織和發(fā)展將有助于發(fā)揮學生的學習積極性，彌補第一課堂的不足。教師要利用課內(nèi)外時間多向?qū)W生介紹英語國家的風土人情、優(yōu)秀文化和文學藝術等，激發(fā)學生的英語學習興趣。第二課堂是第一課堂教學的延伸和補充，教師可廣泛開展豐富多彩的英語課外活動，如：舉辦英語節(jié)、舉行英語演講比賽、寫作比賽、影視配音等，讓學生在豐富的課外活動中感受英語語言文化的魅力，從而喜歡學習英語。

4.建立科學合理的評價體系。成功是誘發(fā)內(nèi)部動機的強烈因素，只有滿足學生的成功感，才能增強其學好英語的信心。[8]教師應加強對學生學習過程的管理，注重過程考核，把課前預習、課堂參與度、課后作業(yè)和自主學習等各個教學環(huán)節(jié)納入課程評價體系，充分發(fā)揮形成性評價對英語學習的促進作用，激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力。形成性評價結(jié)果能及時影響學生的學習動機，能經(jīng)常性地刺激學生的外部動機。當學生看到每次的努力都得到相應的評價時，就會不斷地努力。而持續(xù)的努力必然會促進學生運用英語能力的發(fā)展，而能力的不斷發(fā)展反過來會促使學生對英語學習產(chǎn)生濃厚的興趣，進而促使他們產(chǎn)生內(nèi)部學習動機，實現(xiàn)理想的學習效果。

參考文獻：

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[7]陳冰冰.大學英語需求分析模型的理論構建[J].外語學刊,2010（2）：120-123.

[8]董瑞婷.非英語專業(yè)大學生英語學習動機研究[J].淮海工學院學報（社會科學版）,2010（5）：45-47.

[責任編輯陳國平]

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）06-0049-03

作者簡介：王麗媛，女，江蘇理工學院講師，主要研究方向為應用語言學、英語教育。

基金項目：2014年度江蘇理工學院教學改革與研究（重點）項目“轉(zhuǎn)型期應用型本科院校大學英語課程分類教學體系構建研究”（項目編號：11610811406）