夏菁

【摘要】愛因斯坦曾提出“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要”也就是說解決問題可能只是對所學知識的技能層面的應用，而提出問題才真正體現了人們對于所學知識進行了吸收，思考，創(chuàng)造性的加工和應用，所以教師不是簡單處理知識的機器，而是能提出有價值問題的教學活動參與者.同時，學生也不是簡單解決習題的機器，當老師掌握了什么叫做優(yōu)質問題，才能有目的性的讓學生了解教師為什么課堂上要問這些問題，為什么通過回答，解決這些問題就能理解知識點，就能解決遇到的難題，以此教會學生如何對自身進行引導性提問，最終當學生獨立理解知識點，解決難題時會仿效老師提問的思路對自己提問，實現自我引導，一步步得出最終結果，實現獨立完成學習任務.

【關鍵詞】課堂提問；自我引導；解決問題

課堂提問如此重要，但是很多新教師卻對提問要問什么很迷茫，文章接下來就對這個問題進行具體展開.

1.不要問機械性，無啟發(fā)的問題

情景1：高一數學課堂上，一道壓軸題知識層面講解完畢，剩余最后幾步的運算，教師一邊板書一邊問學生

教師：那么進行最后的運算，這里125+35=160對吧？

學生：對.

教師：這里38+9=47對吧？

學生：對.

教師：這里20+50=70對吧？

學生：對.

對于高一學生是否需要就簡單加法運算占用課堂時間進行如此細致的提問？對于這樣的提問能啟發(fā)學生深入思考嗎？學生是否真的有興趣參與到教師提問后的思考過程中呢？顯然這種提問方式是無意義的，無法引導學生進行推測和假設訓練，對于學生的創(chuàng)造性思維和邏輯推理能力也沒有任何幫助.所以這一類不具有啟發(fā)性的，不能培養(yǎng)學生能力的問題算不上好問題.

2.明確什么是好問題

情景2：小學一年級的課堂上，本次課是認識長方形的教學，教師拿著圓形和長方形的卡片問學生

教師：大家能說出這兩張卡片有什么不同嗎？

學生：卡片形狀不同.

教師：非常好，這張卡片是圓形的，那這張紙片呢？

學生：長方形.

教師：答對了，同學們再看看四周，我們生活中每樣東西都有它的形狀，在我們的教室里還有別的東西也是長方形的嗎？

學生：黑板.

教師：回答的太棒了，墻上的掛鐘是長方形的嗎？（教師指著墻上橢圓形的掛鐘）

學生：不是.

教師：答對了，那么大家能不能通過剛才的問題，互相討論然后總結一下，你們認為什么樣的圖形叫做長方形，也就是說這個圖形的什么特點讓我們把它和其他的圖形分開，讓我們確定它就是長方形的呢？

這位教師通過創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學，讓學生去發(fā)現生活中的長方形，理解長方形與其他圖形的區(qū)別，最終落到本次課的主題，認識長方形.每一步教師都沒有直接給出答案而是引導學生去觀察，思考，學生作為課堂的主體在獨立進行探索，教師只不過通過提問的方式指引著本次課的主題，所以好的問題可以幫助學生更好思考所學知識，幫助其發(fā)展思維的獨創(chuàng)性，促進學生自我發(fā)展，滿足其認知需要.教師要明確學生既是教育的對象，又是自我教育和發(fā)展的主體，教師通過提出好問題在不留痕跡的幫助學生，讓學生感覺到這是自身獨立的思考過程，并且是憑借自己的力量得到了解決問題的方案，這里與第一個例子里的無意義提問形成鮮明對比.

3.站在學生的角度發(fā)問

情景3：高一課堂，教師正開始進行本次課的教學“長方體對角線公式”，教師在黑板上畫出一個長方體并畫出其對角線

教師：這是一個什么圖形？

學生：長方體.

教師：對，我們上次課已經學過長方體的基本認識，并且我們也學過勾股定理，所以對于長方體的對角線公式可以很容易導出對吧？

學生：……

教師：怎么了，長方體也學了，勾股定理可是初中的知識，我說的這么明白都沒人會求？

學生：……

本次教學活動教師認為自己已經盡力暗示，啟發(fā)學生，為何沒有達到達成預期效果呢？通常新教師初入課堂時，一個典型的表現就是不能換位思考，對學生的能力水平沒有正確的評估，總是站在自己的角度對知識點難度進行衡量，而對于初學新知識的學生困惑的點，易錯的點沒有經驗也不去反思，導致對學生進行引導時拋出的問題過難，學生根本抓不到教師問這些問題的意圖，不知道教師在問什么，無法將教師文字敘述的問題在腦海中轉化成符號語言，也不知道怎么去回答這些問題.

教師在對學生發(fā)問時不但要明確提問的目的是啟發(fā)學生，同時教師也要掌握提問的難度.維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論提出讓學生“跳一跳摘蘋果”的理論，發(fā)問的難度應該是有挑戰(zhàn)性的，讓學生跳一跳腳能夠得著，但同時又不能超出學生普遍的現階段知識水平，這就要求教師在教學前，首先要了解學生已經掌握了什么，對于學生的情況達到非常了解的基礎上，才能讓學生沒有負擔的走向最近發(fā)展區(qū)，問題設置不能過于簡單沒有技術性，也不能過難以至于無法達到引導學生的目的，提問應該是循序漸進的，教師通過提問營造著自然的氛圍來啟發(fā)著學生的思路，讓學生感覺到如果是自己獨立解題，這些問題也是自己能想到的，學生也會按照這個步驟一步步對自己發(fā)問，理解題意，最終逼近答案，這樣學生最終才會通過教師耐心的發(fā)問從而掌握了解題思路，學會獨立解題.

4.會提問的教師就像一個優(yōu)秀的懸疑小說家

情景4：初中課堂，本次課進行的是平行四邊形面積的教學

教師：同學們，我們以前學過三角形，矩形，正方形的面積對嗎？

學生：對.

教師：那么，本次課我們學習平行四邊形的面積，我連接四邊形的對角線就將四邊形分成了兩個一模一樣的三角形是吧？

學生：是.

教師：所以四邊形面積就是這兩個三角形的面積的和，大家懂了嗎？

學生：懂了.

這個情景中，教師在課堂活動中把自己作為了主體，沒有調動好學生的思維活躍程度及參與度，而這與教師問問題的方法欠缺有很大關系，案例中的教師為了讓學生掌握平行四邊形面積的推導過程進行了提問式的教學，但提出的問題沒有任何懸念，已經脫離了教師引導學生思路的暗示范疇，直接把公式導出過程進行演示，學生沒有被分配獨立任務，無需思考，一味默背公式，顯然，這不是一種良好的學習方式.

如何提出調動學生積極性的問題呢？可以通過觀點，“會提問的教師應該像一個優(yōu)秀的懸疑小說家”來結合體會，懸疑小說家一般在小說開頭為讀者展現了案件的發(fā)生地點及結果，但是誰是兇手，他的作案意圖是什么，這些都需要讀者經過小說家對細節(jié)的暗示，參與自己的推測，一步步接近真相，隨著小說的繼續(xù)讀者自己的觀點不斷被驗證著對或錯，最終看到結局恍然大悟，這個過程新奇又刺激，如果作者開始就把誰是兇手告訴大家，誰還會去看懸疑小說呢？同理，教師在一開始為學生提供了題目的已知和所求，但至于中間過程需要通過教師不斷的提問暗示，學生經過暗示提出自己的觀點和思路，然后被驗證，觀點是正確的還是錯誤的，錯誤的問題出在哪里，應該怎樣去糾正，最終師生合作得到最后的結果，整個過程應該充滿互動，充滿創(chuàng)意，充滿學生自己的獨立工作精神才對，如果教師一開始就把做題的步驟告訴學生，哪名學生還愿意動腦自己去思考呢？

如今新一輪基礎教育課程改革所倡導的教學方式主要是自助、探究、合作與主動接受相結合，所以教師與學生都是教學活動的參與者，馬卡連柯說過“要盡量多的要求一個人，也要盡可能尊重一個人”教師在教的過程中要尊重學生的獨立性，學生是學習任務的主體，應該獲得更多獨立實踐，獨立創(chuàng)造的經驗，而教師是在此過程中是連接知識與學生的橋梁，其中教師的提問起到了畫龍點睛的作用，可以讓學生的努力事半功倍，好的問題必將引導出好的思路.

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