劉鶯

摘 要 在現(xiàn)代基礎(chǔ)教育課程發(fā)展新理念的指導(dǎo)下，課程越來(lái)越重視人的全面發(fā)展，科學(xué)與人文的結(jié)合，回歸生活。本文從建構(gòu)主義的視角，探索體驗(yàn)式課程構(gòu)建體系的基本特點(diǎn)，建構(gòu)過(guò)程，形成模式。

關(guān)鍵詞 課程體系 建構(gòu)主義 體驗(yàn)課程 交往過(guò)程

中圖分類(lèi)號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.04.066

Abstract Under the guidance of new concept of the modern basic education curriculum development， course pay more and more attention to the all-round development of people， the combination of science and humanities， returning to life. From the perspective of constructivism， this paper explore the basic characteristics of experiential course building system， the construction process， formation mode.

Key words curriculum system； constructivism； experienced course； communication process

1 課程體系的發(fā)展過(guò)程

課程內(nèi)容最早可追溯至原始社會(huì)時(shí)期，老一代向新一代傳授捕魚(yú)、狩獵、采摘等生存技能和歌舞等民俗傳統(tǒng)，這就構(gòu)成了課程內(nèi)容，但當(dāng)時(shí)并沒(méi)有“課程”的概念?！罢n程”首次在我國(guó)唐朝時(shí)期，唐朝的孔穎達(dá)為《詩(shī)經(jīng)·小雅·巧言》的“奕奕寢廟，君子作之”之句作注寫(xiě)道：“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也”，這里首次出現(xiàn)了“課程”一詞。在國(guó)外，“curriculum”始于英國(guó)教育學(xué)家斯賓塞，斯賓塞在他的著作《什么知識(shí)最有價(jià)值》中第一次提出“curriculum”，并將其概念化為“教育內(nèi)容的系統(tǒng)組織”引入教育中，之后很快被西方教育者普遍采用。①之后，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)，世界教育的理念不斷發(fā)展，課程的概念也與時(shí)俱進(jìn)，發(fā)展了深刻的變化，雖然課程內(nèi)涵有了豐富的解釋和許多新的特點(diǎn)，但是我們可以看出課程發(fā)展的趨勢(shì)是越來(lái)越尊重學(xué)習(xí)者的意愿，重視個(gè)體化的體驗(yàn)，期望課程學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活完美結(jié)合。

教育與課程理論的工作者從不同的方面對(duì)“課程”一詞做了詮釋?zhuān)覀兛梢詫⑵錃w納為：

1.1 課程就是教學(xué)科目

課程等于“學(xué)科或教材”。把課程等同于教學(xué)科目，我國(guó)古代有禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)等“六藝”課程，歐洲中世紀(jì)初有文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、音樂(lè)、天文學(xué)等“七藝”課程。這里的課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)“有用”，更傾向于原始社會(huì)的生存技能的傳授，而易忽略課程對(duì)象的心智發(fā)展、情感陶冶、思維創(chuàng)造等因素，但這些因素卻對(duì)學(xué)生未來(lái)生活質(zhì)量的影響至關(guān)重要。

1.2 課程即為學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)

課程就是預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。持此類(lèi)觀點(diǎn)的學(xué)者指出課程應(yīng)該直接關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要把學(xué)習(xí)的重點(diǎn)由手段轉(zhuǎn)向最終目的，因而在教育中，教學(xué)目標(biāo)的篩選和教學(xué)目標(biāo)的制定成為其核心任務(wù)。這種課程觀重視教育的目的性，因此具有可操作性，但卻由于這過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育的預(yù)先計(jì)劃從而導(dǎo)致其缺乏靈活性，很難關(guān)注到變化中的和已經(jīng)變化了的教育環(huán)境及客觀要求，另外也十分容易忽視預(yù)期外的學(xué)習(xí)結(jié)果和影響。

1.3 課程等于“計(jì)劃”

課程等于“學(xué)習(xí)計(jì)劃”或“教育計(jì)劃”。這一計(jì)劃中包含了教育教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程和評(píng)價(jià)等，甚至將教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法等都一并組合到“課程”中去。而“課程”就是指某一學(xué)科的有目的、有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程，并且對(duì)這個(gè)進(jìn)程做出了量和質(zhì)方面的要求，同時(shí)“課程”也泛指各級(jí)各類(lèi)學(xué)校某級(jí)學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其安排和進(jìn)程。這種課程觀強(qiáng)調(diào)了課程的目的性和計(jì)劃性，且將所有教學(xué)活動(dòng)有計(jì)劃地組合到一起，試圖對(duì)課程本身做一個(gè)全面的說(shuō)明，雖然這概括了課程的內(nèi)容，但缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者本身的關(guān)注。

1.4 課程就是“經(jīng)驗(yàn)”

在20世紀(jì)，進(jìn)步主義教育思潮十分盛行。課程就是“經(jīng)驗(yàn)”這一觀點(diǎn)深受美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威的教育思想的影響。持這種課程觀的學(xué)者認(rèn)為課程就是學(xué)生在受教育的環(huán)境中與教師和學(xué)習(xí)材料等相互作用中所獲取的所有經(jīng)驗(yàn)的總和。這種觀點(diǎn)重視學(xué)習(xí)者的需求、個(gè)性、愛(ài)好和興趣，關(guān)注學(xué)習(xí)者與環(huán)境的相互作用，注意到教育環(huán)境的設(shè)計(jì)與組織，并且可以兼顧課程過(guò)程與結(jié)果，預(yù)期中的與預(yù)期外的經(jīng)驗(yàn)。但這種課程觀使得實(shí)際生活中的教育產(chǎn)生了諸多問(wèn)題，如教學(xué)過(guò)程過(guò)于隨意、教學(xué)內(nèi)容不系統(tǒng)，教育教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的無(wú)法確定②等。

通過(guò)上述梳理，我們不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)課程的定義也在一定程度反映課程發(fā)展的重點(diǎn)，從課程內(nèi)容來(lái)看，有傳統(tǒng)的基本技能到以學(xué)生興趣為中心，內(nèi)容越來(lái)越貼合學(xué)生的心理需求和個(gè)性發(fā)展；從授課方式來(lái)看，從老師講授到學(xué)生自主探究，方式多樣化，體現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，注重老師的引導(dǎo)作用，課堂的主體由教師逐漸轉(zhuǎn)為學(xué)生；從課程理念來(lái)看，過(guò)去更加關(guān)注如何將知識(shí)傳授給學(xué)生，注重結(jié)果，而隨著教育理念的革新，課程設(shè)計(jì)關(guān)注的內(nèi)容越來(lái)越豐富，包括教什么、如何教、在什么場(chǎng)合教、如何啟發(fā)和引導(dǎo)等諸多問(wèn)題?？偟膩?lái)說(shuō)，課程發(fā)展至今的一大趨勢(shì)是更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)過(guò)程，從場(chǎng)景的設(shè)置到引入再到探索過(guò)程以及之后的反饋，課程體系傾向于打造一次完整的體驗(yàn)，使學(xué)習(xí)者能夠在掌握普遍知識(shí)的前提下，結(jié)合自身經(jīng)歷，對(duì)知識(shí)形成自己獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，并能夠靈活地運(yùn)用其指導(dǎo)之后的學(xué)習(xí)和生活。

2 建構(gòu)主義對(duì)課程體系的影響

在 1710年，意大利的思想家維科說(shuō)：“正如上帝的真理是由上帝自己存在和組合之后才能理解那樣，人類(lèi)的真理也是由人類(lèi)行為的建構(gòu)和塑造才得以認(rèn)識(shí)的”。雖然維科沒(méi)有明確定義“建構(gòu)主義”，也沒(méi)用對(duì)其做詳細(xì)的闡釋?zhuān)覀儚拇司湓捴锌梢钥吹浇?gòu)主義的雛形。真正提出“建構(gòu)”一次的是瑞士心理學(xué)家皮亞杰，他在其著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論》記述，基于研究他發(fā)現(xiàn)兒童關(guān)于對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)與成人有很大不同，盡管兩者看到的現(xiàn)象一致，但對(duì)此現(xiàn)象的解釋卻不盡相同，由此，皮亞杰認(rèn)為這就在一定程度上表明了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性質(zhì)，即人們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)基于自身的“認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)”，由于人們?cè)陂L(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)際中已經(jīng)積累了對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)和處理事務(wù)的經(jīng)驗(yàn)，所以當(dāng)面對(duì)新事物時(shí)，人們就會(huì)利用自己已有的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)對(duì)新事物的認(rèn)識(shí)。皮亞杰還進(jìn)一步提出兩個(gè)關(guān)鍵的概念即同化和順應(yīng)。同化指把新的知識(shí)納入到主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。順應(yīng)指當(dāng)主體的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)無(wú)法“容納”或“解釋”新知識(shí)時(shí)，主體就必須對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變革，使之與新知識(shí)相適應(yīng)的過(guò)程。通過(guò)同化和順應(yīng)這兩個(gè)過(guò)程，主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)不斷得發(fā)生變革，進(jìn)而引起重構(gòu)獲得發(fā)展。③

在建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)觀的影響下，課程觀也發(fā)上了巨大的變化：

（1）課程的主體不是教師或者課程內(nèi)容，而是學(xué)生。課堂不是老師把課程知識(shí)直接傳授給學(xué)生，學(xué)生被動(dòng)地全盤(pán)接受，學(xué)生成為課堂的中心，成為一個(gè)積極建構(gòu)知識(shí)的主體，他們會(huì)結(jié)合自身的感受、心理體驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，有選擇地學(xué)習(xí)課堂知識(shí)，構(gòu)建自己的知識(shí)框架，并且由于其自身經(jīng)歷不同，對(duì)同一事物可能形成不同的看法。

（2）師生關(guān)系也發(fā)生變化。傳統(tǒng)的課堂中，教師占主導(dǎo)地位，掌握話語(yǔ)權(quán)，學(xué)生是從屬地位，表達(dá)自己意愿的機(jī)會(huì)很少，師生關(guān)系是僵硬的、偏沖突的。在建構(gòu)主義課堂中，教師的義務(wù)是為了學(xué)生可以學(xué)到想學(xué)的知識(shí)服務(wù)的，學(xué)生由于學(xué)到的是結(jié)合自身經(jīng)歷貼合自身實(shí)際的感興趣的知識(shí)，就會(huì)感到學(xué)習(xí)是一個(gè)愉快的過(guò)程，并對(duì)老師的幫助十分感激，此時(shí)師生關(guān)系是平等的、相互信任的。

（3）課堂由封閉轉(zhuǎn)向開(kāi)放。在傳統(tǒng)的課堂，由于事先對(duì)課堂有了周密的安排，包括教什么如何教，學(xué)生應(yīng)該掌握什么，掌握到什么程度都有一一細(xì)致的安排，學(xué)生在每個(gè)階段的反映也已經(jīng)被老師事先設(shè)定好，課堂是封閉的。而在建構(gòu)主義課堂中，事先沒(méi)有細(xì)致的安排，對(duì)課堂知識(shí)的學(xué)習(xí)會(huì)尊重每個(gè)學(xué)生的個(gè)體感受、心理體驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，據(jù)此每個(gè)學(xué)生的反映也是不同的，那么學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容的掌握也因人而異，教師根據(jù)每個(gè)人特點(diǎn)因材施教，課堂是開(kāi)放的。

3 課程是個(gè)體體驗(yàn)的過(guò)程

課程不僅僅是一個(gè)知識(shí)體系，而是學(xué)科知識(shí)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，是情感知識(shí)化和知識(shí)情感化的過(guò)程，是學(xué)生結(jié)合自身已獲得的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)與老師對(duì)話交流，并在此過(guò)程中探究知識(shí)，從而主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)體系的體驗(yàn)過(guò)程。課程的本質(zhì)就是個(gè)體完成知識(shí)體驗(yàn)的過(guò)程。

具體來(lái)說(shuō)，我們可以把一節(jié)課當(dāng)作一次體驗(yàn)課程，來(lái)解剖個(gè)體如何根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建新的知識(shí)體系。對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，新課堂是一個(gè)相對(duì)較陌生的新環(huán)境，個(gè)體就是在這樣的新環(huán)境中來(lái)構(gòu)建新知識(shí)體系，每一次體驗(yàn)對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)都是一個(gè)不斷構(gòu)建的過(guò)程。我們可以把這個(gè)過(guò)程分為四個(gè)階段：

第一階段：環(huán)境沖突期。新課堂意味著陌生和不熟悉，如同兒童不了解火的威力，出于好奇，伸手去觸火苗，感覺(jué)疼痛后立即縮手一樣，個(gè)體此時(shí)也處于本能的自我保護(hù)階段，認(rèn)為陌生環(huán)境中總有不利于自己的因素，對(duì)課堂所能呈現(xiàn)的事物有所抗拒和排斥，但是不可否認(rèn)，就像兒童出于好奇去觸火苗一樣，人對(duì)陌生環(huán)境也有極大的好奇心。因此，對(duì)于新課堂，個(gè)體的感覺(jué)是兩方面的，一方面因?yàn)椤拔粗背錆M(mǎn)畏懼，一方面因“想知”充滿(mǎn)好奇，畏懼促使個(gè)體遠(yuǎn)離，而好奇吸引個(gè)體靠近。兩方面力量互相拉扯，若畏懼大于好奇，個(gè)體離開(kāi)；若好奇大于畏懼，個(gè)體靠近。而畏懼和好奇的發(fā)出者雖是個(gè)體，但是畏懼和好奇的驅(qū)使者卻是新環(huán)境。由于個(gè)體自發(fā)的對(duì)“陌生”的感覺(jué)是一樣的，因此真正影響個(gè)體體驗(yàn)的就是具體的新環(huán)境所呈現(xiàn)的情景，這些“情景”使得個(gè)體能夠轉(zhuǎn)變本能的對(duì)“陌生”的感覺(jué)，或者使個(gè)體產(chǎn)生“好感”而靠近，或者使個(gè)體“不適”而排斥，還有一種中間狀態(tài)即“不離不即”的木然狀態(tài)，這是因?yàn)樾颅h(huán)境既不夠有吸引力不能使得個(gè)體愿意繼續(xù)了解，也不夠危險(xiǎn)使得個(gè)體因?yàn)樽晕冶Ｗo(hù)而遠(yuǎn)離，個(gè)體采取觀望的狀態(tài)，看看新環(huán)境是否會(huì)發(fā)生變化。

這個(gè)過(guò)程可歸納為：搭建有意義的情景吸引個(gè)體自覺(jué)加入。

第二階段：環(huán)境融合期。通過(guò)第一階段的鋪墊和吸引，個(gè)體逐漸放低戒備，對(duì)新環(huán)境中的事物有所了解，不安全感也減少，接納環(huán)境，并對(duì)新環(huán)境里呈現(xiàn)的事物充滿(mǎn)好奇，自覺(jué)想要去了解探究這些新事物，期待通過(guò)各種方式，探索新環(huán)境，獲取新知識(shí)，豐富自己已有的知識(shí)體系。

有了第一階段的基礎(chǔ)，成功吸引個(gè)體自覺(jué)加入新課堂情景中來(lái)，那么在第二階段時(shí)就要鞏固第一階段的吸引，讓個(gè)體投入到新環(huán)境中來(lái)。提高個(gè)體的參與度是使得個(gè)體愿意繼續(xù)在新環(huán)境中留下來(lái)的保障，而相互交流協(xié)作是提高參與度的有效方法。而能夠交流合作正是群體學(xué)習(xí)優(yōu)于個(gè)體學(xué)習(xí)之處。社會(huì)性建構(gòu)主義指出對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)體來(lái)說(shuō)，都有各自的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和各自的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者對(duì)同一知識(shí)、信息和問(wèn)題會(huì)形成不同的見(jiàn)解或結(jié)論，因此，相比個(gè)體的學(xué)習(xí)而言，群體學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者能分享到更多的理解和意義，不同的學(xué)習(xí)者可以通過(guò)相互交流，爭(zhēng)辯和討論，共同解決問(wèn)題，合作完成一定的任務(wù)，從而形成更加豐富、更立體的理解。④

在這個(gè)階段，個(gè)體對(duì)新課堂逐步了解，接納新環(huán)境，愿意融入其中，學(xué)習(xí)課堂內(nèi)容，但沒(méi)有建構(gòu)起知識(shí)體系。

第三階段：個(gè)體沖突期。每個(gè)個(gè)體在進(jìn)入新環(huán)境時(shí)總是帶著個(gè)體已經(jīng)經(jīng)歷積累的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)所形成的舊的知識(shí)體系，進(jìn)入新環(huán)境就意味著對(duì)舊的知識(shí)體系的破壞。（下轉(zhuǎn)第168頁(yè)）（上接第148頁(yè)）正如舊事物在面臨破壞時(shí)一定會(huì)抵制反抗，個(gè)體在面臨與自我訴求有矛盾時(shí)一定會(huì)采取抵制態(tài)度甚至抵制行為。

經(jīng)過(guò)第二期的深入了解，個(gè)體對(duì)新課堂了解深入，并且加入群體協(xié)作探究，使得個(gè)體接受新環(huán)境，并愿意在新環(huán)境中探索新知識(shí)，因此進(jìn)入第三階段，不同的個(gè)體由于其自身經(jīng)歷不同，帶來(lái)的信息也不同，在交流的過(guò)程中就會(huì)出現(xiàn)不同意見(jiàn)，這使得個(gè)體加深了解，進(jìn)一步交流，進(jìn)行思維的碰撞，個(gè)體碰到不同意見(jiàn)就會(huì)深入思考，提問(wèn)，比較，找出原因，不斷打破自己固有的知識(shí)體系，結(jié)合所遇到的新知識(shí)，對(duì)其進(jìn)行修補(bǔ)，重建。

在這一階段，課堂知識(shí)的吸收稍有停滯，因?yàn)閭€(gè)體需要調(diào)整自己原有的知識(shí)體系，去接納新知識(shí)，此時(shí)個(gè)體的發(fā)展有所突破。

第四階段：自我融合期。經(jīng)歷第三階段的個(gè)體自我沖突期后，個(gè)體自我調(diào)節(jié)，主動(dòng)質(zhì)疑并提出問(wèn)題，對(duì)比檢驗(yàn)，得出結(jié)論，從質(zhì)疑到理解，完成意義的建構(gòu)。在這整個(gè)過(guò)程中，個(gè)體主動(dòng)探索、積極追求，不僅學(xué)到了新知識(shí)，還在相互交流理解中，掌握了自我控制的技能，養(yǎng)成了自我控制的好習(xí)慣。另外，還在主動(dòng)探索相關(guān)信息不斷反思己身加深對(duì)新知識(shí)的理解程度中，找出自己的進(jìn)展與所要達(dá)成目標(biāo)間的距離，進(jìn)而找尋解決問(wèn)題的策略，逐步提高自己對(duì)問(wèn)題的理解能力和建構(gòu)知識(shí)的能力。再者，個(gè)體的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和內(nèi)涵也逐步擴(kuò)大，個(gè)體承擔(dān)了更多的學(xué)習(xí)任務(wù)，在完成任務(wù)過(guò)程中需要個(gè)體能夠控制和管理自己的時(shí)間和任務(wù)。

注釋

① 鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學(xué)論[M].華東師范大學(xué)出版社，2010：2.

② 鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學(xué)論[M].華東師范大學(xué)出版社，2010：3-4.

③ 姜俊和.建構(gòu)主義教學(xué)理論及其啟示[J].沈陽(yáng)教育學(xué)院院報(bào)，2005.3.

④ 艾興.建構(gòu)主義課程研究[D].西南大學(xué)課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)，2007.4.

參考文獻(xiàn)

[1] 鐘啟泉.知識(shí)構(gòu)建與教學(xué)創(chuàng)新——社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論及其啟示[J].全球教育展望，2006.8.