春風(fēng)　李春蘭

摘 要 本文以百節(jié)名師風(fēng)采課中的“自然災(zāi)害探索”為例，主要采用改進(jìn)的S-T分析法和Thoma L.Good&Jere E.Brophy的課堂觀摩技術(shù)，對高中地理課堂的提問行為進(jìn)行分析?！白匀粸?zāi)害探索”這一節(jié)課主要在提問行為的對話型教學(xué)模式完成。

關(guān)鍵詞 地理教師 課堂提問行為 S-T分析法 課堂觀察法

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.08.061

Abstract In this paper，using a modified ST analysis and Thoma L.Good & Jere E.Brophy classroom observation techniques for high school geography classroom questioning behavior analysis to section one hundred teacher lesson in style "exploration of natural disasters" section.For example， this lesson is mainly under questioning behavior-based teaching model of dialogue completed.

Key words geography teachers； classroom questioning behavior； S-T Methods； classroom observation highlights

0 引言

教學(xué)過程是一種認(rèn)識過程，教師有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生能動地進(jìn)行認(rèn)識活動，是在時(shí)間軸上展開的動態(tài)變化過程，所以專家們評論課堂教學(xué)時(shí)，主觀因素起著決定性作用，而S-T分析法能提供定量客觀的指導(dǎo)性建議。具體步驟如下：首先有效地記錄、處理和分析教學(xué)過程中的數(shù)據(jù)，然后所得客觀信息用于評價(jià)教學(xué)過程。因此，采用S-T分析法對課堂實(shí)錄進(jìn)行定量分析，能夠客觀地反應(yīng)課堂教學(xué)實(shí)況，具有重要意義。

本文以高中地理課堂提問行為作為研究對象，對北京十一學(xué)校的G老師的“自然災(zāi)害探索”一節(jié)課的地理課堂教學(xué)提問行為進(jìn)行分析，試找出G老師在教學(xué)過程中問題的引入方式和種類、提問行為的種類和方法、理答行為的方式、提問行為的時(shí)間間隔、提問行為的話語量及其學(xué)生回答的種類和方式等方面的現(xiàn)狀與特點(diǎn)，并探討老師課堂提問行為與提高地理教學(xué)效果之間的關(guān)系。

1 方法與數(shù)據(jù)

1.1 S-T分析法

S-T分析法（Student-Teacher，簡稱S-T分析法），是用于對教學(xué)過程中的一種的定量分析方法。

其中，S表示的是課堂教學(xué)中的學(xué)生行為，T表示的是課堂教學(xué)中的老師行為。而且本文在原有S-T分析法和第一次改善的S-T分析法的基礎(chǔ)之上再進(jìn)行了一次改進(jìn)，重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的提問行為。

1.2 S-T 數(shù)據(jù)

教學(xué)過程的實(shí)際觀摩錄像資料，有一定的時(shí)間間隔，對觀摩內(nèi)容進(jìn)行采樣，并據(jù)樣本點(diǎn)的行為種類，以相應(yīng)的符號S或T計(jì)入，構(gòu)成S-T時(shí)間序列數(shù)據(jù)。正常情況下一節(jié)45分鐘內(nèi)的課可按照每30秒間隔采樣，15分鐘的課每隔10秒鐘采樣。如該時(shí)刻為老師行為，則在表格中記入Tq或Tn，否則記入Sa或Sn，并且由這些符號組成S-T數(shù)據(jù)系列。

本文主要以Rt-Ch圖進(jìn)行分析。其中Rt是指課堂教學(xué)中的老師行為的占有度，Ch是指師生行為的轉(zhuǎn)化度。

2 課堂提問行為的觀察分析

2.1 教學(xué)模式使用研究

本文通過應(yīng)用S-T分析法，統(tǒng)計(jì)“自然災(zāi)害探索”這一節(jié)地地理課的教學(xué)過程的老師行為和學(xué)生行為，獲得了以下提問行為的統(tǒng)計(jì)表（見表1）。從表1可以得知CH≥0.4，對話型的教學(xué)模式繪制的RT-CH圖（見圖1）。從表1可知，整個課堂教學(xué)在提問行為中進(jìn)行，體現(xiàn)出該教學(xué)模式的整體性、動態(tài)性和對話性的特點(diǎn)，能充分反映教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的密切配合。

2.2 地理課堂教學(xué)提問行為的過程特征分析

（1）問題引入的分析。從課堂問題引入的方法看，地理圖像的方法引入與非地理圖像的方式引入問題比例是1：1，各占50%。雖利用地圖圖像引入問題占的比重較小，但是已足以證明G老師的地理圖像應(yīng)用意識，觀課過程中發(fā)覺G老師在引入問題的地理圖像的很多都是從水土保持司等權(quán)威性機(jī)構(gòu)獲取的，說明G老師對這節(jié)課的準(zhǔn)備非常充分，而且具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)習(xí)慣，科學(xué)的鉆研態(tài)度，以身作則，學(xué)生會受到感染，對學(xué)生的科學(xué)研究態(tài)度有正確的引導(dǎo)作用。并且地理圖像作為地理的第二個語言，有著文字和活動不可代替的作用，對學(xué)生讀圖析圖能力的培育也有一定的指導(dǎo)意義。

（2）提問種類的分析。G老師問題的種類比例都不一樣，其中，應(yīng)用理解提問和回憶提問的較多?；貞浤軉⒌厦總€學(xué)生的深入思考，同時(shí)學(xué)習(xí)難度較大的知識做一個奠定基礎(chǔ)，從而使課堂教學(xué)更加順暢，助學(xué)生獲得知識且能從短時(shí)記憶成為長時(shí)記憶。而理解性提問能讓學(xué)生深度思考。G老師較少使用與章節(jié)無關(guān)系的提問、分析、評價(jià)、應(yīng)用和創(chuàng)造提問。

G老師這節(jié)地理課主要進(jìn)行了高水平的提問，占了62%，而低水平的提問較少，只占了38%。表明G老師這節(jié)課的目的主要以學(xué)生知識轉(zhuǎn)成能力為主，以知識的講授為輔助，比較重視培育學(xué)生的知識應(yīng)用技巧，同時(shí)也說明了G老師講新課程的理念，已落實(shí)到教學(xué)行為中，尤其是提問行為，這有益于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培育。

（3）提問方式的分析。從圖3可以得知，G老師在這節(jié)地理課中面向全體學(xué)生提問的方法較多，共67次，個別提問出現(xiàn)100次，（先提問后叫學(xué)生姓名的個別提問共19次，先叫學(xué)生姓名的個別提問共100次）。G老師的提問能吸引同學(xué)們的注意力，激發(fā)同學(xué)們回答問題的的積極性，而且也考慮到個別學(xué)生的學(xué)習(xí)特征。

（4）時(shí)間間隔的分析。G老師的等待時(shí)間以小于3秒為主，恰當(dāng)?shù)奶釂柲茌^好地訓(xùn)練學(xué)生的思路，啟發(fā)學(xué)習(xí)興趣。時(shí)間間隔跟學(xué)生的回答效果直接有關(guān)系。雖然第一等待時(shí)間和第二等待時(shí)間小于3秒的較多，但是，G老師在教學(xué)過程中考慮第一等待時(shí)間和第二等待時(shí)間已是大的進(jìn)步，且在第一等待時(shí)間出現(xiàn)2次大于5秒，第二等待時(shí)間中出現(xiàn)了3次大于5秒。

（5）教師理答的分析。在學(xué)生回答時(shí)，G老師主要以正面評價(jià)為主，共107次，其次是啟發(fā)思維引導(dǎo)，共29次，探索引導(dǎo)，共24次，被動告知少，共17次，只有1次的負(fù)面評價(jià)。G老師對學(xué)生的回答，讓學(xué)生感覺到被肯定的喜悅，學(xué)生在被老師認(rèn)可中就會培育自信心，而且還考慮到了對學(xué)生思維的啟發(fā)。觀課過程中發(fā)現(xiàn)，G老師應(yīng)用引問和追問的頻率較大，甚至有的學(xué)生是主動地說出自己的觀點(diǎn)，這也是課堂教學(xué)行為有益于改變學(xué)生發(fā)展的方向的跡象，而且提問在這個過程中的作用非常顯著。

雖然G老師對學(xué)生的理答有新的改觀，不過仍存在傳統(tǒng)的觀念。對學(xué)生理答還是終止性的理答占較大，占70%。對學(xué)生思維的培育屬于小尺度的發(fā)展。但是不能否認(rèn)G老師已經(jīng)開始重視學(xué)生能力的培育，思維訓(xùn)練的意識，其中拓展性的理答占了30%，雖然不及終止性理答的比重，但能反映出G老師的培育學(xué)生思維的意識。

（6）學(xué)生回答種類的分析。，回答的種類主要是無答、認(rèn)知記憶回答和推理性回答，分別為101次、57次和20次，與章節(jié)無關(guān)系的回答、機(jī)械判斷是否和創(chuàng)造性回答，相對比較少，分別為1次，8次和13次。能看出學(xué)生很認(rèn)真地聽這節(jié)地理課的講解，同時(shí)也說明學(xué)生對問題開始進(jìn)一步深入思考。

（7）學(xué)生回答方式的分析。可以看出，本節(jié)地理課學(xué)生個別學(xué)生回答為主，共77次，全體回答為輔，共0次，討論匯報(bào)，共0次和無反應(yīng)，共101次，這說明這節(jié)課學(xué)生參與課堂較多，一方面與G老師教學(xué)提問方法的設(shè)計(jì)有關(guān)，另一方面與學(xué)生的認(rèn)識水平有直接關(guān)系，在觀課過程中發(fā)現(xiàn)有個別同學(xué)積極回答老師的問題。

2.3 地理課堂教學(xué)提問行為的話語量特征研究

從圖8可分析出，G老師在這堂課中一直保持較高的話語量，且基本語速大于40字/15秒，而學(xué)生的話語量出現(xiàn)四個高峰值，在15秒到135秒，570秒到855秒，1035秒到1095秒，1660秒到1875秒，通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，這四個集中的時(shí)間段主要是學(xué)生闡述自己的觀點(diǎn)，通過這個方法可以來確定學(xué)生參與課堂情況。由此可以分析出，優(yōu)質(zhì)的課程會出現(xiàn)學(xué)生話語量比較集中的時(shí)期。

從話語量來判斷，這節(jié)課仍然是以教師為主體，教師的話語量占到了84%，而學(xué)生的話語量僅占到了16%。但是G老師在提問行為方面有一點(diǎn)的改觀，注重了學(xué)生的思維的發(fā)展，通過觀課可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的話語量基本發(fā)生在提問過程中，如果提高課堂提問行為的發(fā)生頻率，那么學(xué)生的話語量將會大大的增加，由此可以說明要形成翻轉(zhuǎn)的課堂（學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)）的一個重要措施就是改變提問行為。

3 觀察結(jié)論

“自然災(zāi)害探索”這一節(jié)課主要在提問行為的對話型教學(xué)模式完成；提問行為的亮點(diǎn)主要包括以下4種：（1）整個課堂教學(xué)在提問行為中進(jìn)行，體現(xiàn)出該教學(xué)模式的整體性、動態(tài)性和對話性的特點(diǎn)，能充分反映教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的密切配合；（2）問題的引入采用地理圖像的引入與非地理圖像的引入兩種方式，并強(qiáng)調(diào)了問題引入方法的多樣化；（3）以面向全體學(xué)生提問的方法為主，從而能吸引全班學(xué)生的注意力，而且激發(fā)同學(xué)們回答問題的的積極性；（3）在教學(xué)反饋中以正面評價(jià)為主，重視了學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心而且還考慮到了對學(xué)生思維的啟發(fā)。

“自然災(zāi)害探索”一節(jié)課堂提問行為的需改進(jìn)點(diǎn)包括以下5種：（1）以提示性提問等較低水平層次提問多，從而考慮理解性提問等高水平提問對學(xué)生創(chuàng)造性思維的培育；（2）課堂行為中教師自問自答的比例大而不利于學(xué)生單獨(dú)考慮問題；（3）提問后時(shí)間間隔不足，影響學(xué)生回答問題的深度和準(zhǔn)確率；（4）學(xué)生對問題的回答以記憶性為主，將需教師在教學(xué)反饋中加強(qiáng)學(xué)生對問題回答的深入思考及分析。（5）從話語量來看出這節(jié)課仍然是以教師為主體，應(yīng)以提高課堂提問行為的發(fā)生頻率來增加學(xué)生的話語量。學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的一個重要措施就是改變提問行為。

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