葉海云

摘要：本文以“同課題教學(xué)行動(dòng)研究”為形式開(kāi)展校本教研，即以同一個(gè)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用不同形式進(jìn)行行動(dòng)性的研究，以不同的運(yùn)行模式，開(kāi)展多層面、全方位的教學(xué)合作與探討，創(chuàng)新校本教研的模式，進(jìn)一步提高了課堂教學(xué)的有效性，提高了教學(xué)質(zhì)量水平。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)模式；推進(jìn)成長(zhǎng)；引領(lǐng)反思；提升內(nèi)涵；探索創(chuàng)新；活化方式

當(dāng)素質(zhì)教育在小學(xué)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開(kāi)展得如火如荼之時(shí)，面對(duì)傳統(tǒng)與教改、理念與現(xiàn)實(shí)的沖突，不少教師顯得很茫然甚至感到束手無(wú)策，從而往往會(huì)產(chǎn)生諸多不良現(xiàn)象：一是能力不足，課堂上對(duì)教材把握不夠到位，重點(diǎn)難以突出、難點(diǎn)難以突破；二是工作繁忙，教師陷入“匆忙上課——埋頭改作業(yè)——訂正作業(yè)——又匆忙上課——再改作業(yè)”的惡性循環(huán)中，疲于應(yīng)付，甘于平凡；三是有志教改，雖然有諸多優(yōu)質(zhì)資料可供學(xué)習(xí)，但“單打獨(dú)斗”，不得其法，效果微乎其微，實(shí)踐中往往出現(xiàn)備課與課堂教學(xué)脫節(jié)的現(xiàn)象，生成性地調(diào)控課堂存在“難以招架”之遺憾；四是怕上公開(kāi)課，或公開(kāi)課淪為表演課，研討功能得不到真正發(fā)揮，或無(wú)的放矢，公開(kāi)等同隨堂課，缺乏科研含金量?；趯?duì)上述典型不良教學(xué)現(xiàn)象的分析，筆者所在學(xué)校努力尋找解決問(wèn)題的突破口——以“同課題教學(xué)行動(dòng)研究”為形式開(kāi)展校本教研，即針對(duì)同一個(gè)問(wèn)題應(yīng)用不同形式進(jìn)行行動(dòng)性的研究。

建構(gòu)模式，推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

針對(duì)師情，建構(gòu)起同課題教學(xué)行動(dòng)的不同運(yùn)行模式。

同課例異師異教 同一個(gè)課例，形成幾種不同教學(xué)設(shè)計(jì)，由幾位教師先后在不同班級(jí)進(jìn)行實(shí)施，比較、分析教師教材解讀水平和教學(xué)策略的選擇，反思教學(xué)方法與教學(xué)效果，體現(xiàn)不同教師的不同教學(xué)風(fēng)格（如圖一）。此種形式，主要適用于同學(xué)科同年段的學(xué)習(xí)方式差異較大的平行班級(jí)，或是具有不同的鮮明教學(xué)風(fēng)格的教師之間。雖然教學(xué)內(nèi)容相同，但教學(xué)風(fēng)格不同的教師，針對(duì)學(xué)習(xí)情況不盡相同的學(xué)生實(shí)際，會(huì)選擇各不相同的教學(xué)策略，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出不同的景象，有的甚至風(fēng)格迥異，但其所追求的教學(xué)效益是一致的。這就要求我們的教師在教學(xué)實(shí)踐中，必須以“我”為主。適合自己的，才是最好的。

同課例同師異教 同一個(gè)課例，形成幾種不同的教案，由同一位教師在不同班級(jí)前后教學(xué)，進(jìn)行效果比較，教法比較，磨礪教師的成長(zhǎng)（如圖二）。此種形式，主要適用于教學(xué)藝術(shù)不夠成熟的青年教師，或是特別有潛質(zhì)的成長(zhǎng)期教師。一位教師在備課組和教研組的共同幫助下，對(duì)同一個(gè)課例進(jìn)行反復(fù)地“研磨”，面對(duì)不同的班級(jí)學(xué)生實(shí)際，嘗試各種不同的教學(xué)方法，特別有利于教師的快速成長(zhǎng)，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，發(fā)展自己的教學(xué)特色。

同課題接力式研討 同學(xué)科不同教師在不同班級(jí)上同一課題（如圖三），一位教師執(zhí)教評(píng)議后，由第二位教師改進(jìn)后再次執(zhí)教，研討形成方案，最后一位教師加以完善。此種形式，特別適用于“老-中-青”教師組合、“見(jiàn)習(xí)期-初級(jí)-高級(jí)”教師組合或是“一般教師-骨干教師-學(xué)科帶頭人”組合的“傳幫帶”互學(xué)，共同提高，一起成長(zhǎng)。同一個(gè)課題經(jīng)過(guò)一次次說(shuō)課、集體備課、一次次上課、聽(tīng)課、評(píng)課后，基本能形成精彩的教學(xué)課堂。因此，它也是學(xué)校產(chǎn)生各級(jí)公開(kāi)課對(duì)外展示宣傳的有效形式。

同主題滾動(dòng)式研討 學(xué)科選定一個(gè)主題，兩位或多位教師圍繞著主題選擇教學(xué)內(nèi)容，在專(zhuān)家指導(dǎo)下進(jìn)行幾次滾動(dòng)式的連續(xù)上課（如圖四）。此種形式，尤其適用于學(xué)校的技能學(xué)科。由于這些學(xué)科要么一位教師同時(shí)執(zhí)教好幾個(gè)年級(jí)，要么就是一個(gè)年級(jí)只有一位教師執(zhí)教，有的規(guī)模小的學(xué)校甚至整個(gè)學(xué)科就一兩位教師執(zhí)教，平時(shí)連教研活動(dòng)都很難開(kāi)展，要在一個(gè)年級(jí)開(kāi)展同一課例的同課題研討就更是難上加難。如果在同一學(xué)科內(nèi)選定一個(gè)主題，在不同年級(jí)圍繞這個(gè)主題選擇教學(xué)內(nèi)容，就可以對(duì)比面對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生在教學(xué)同一主題時(shí)所采用的不同教學(xué)方法，因而發(fā)現(xiàn)不同年級(jí)教學(xué)的差異性。由于學(xué)科的專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)，同一學(xué)科能參與研討的教師有限，所以此種形式的同課題研討，最好能有專(zhuān)家的指導(dǎo)。

以上四種模式，既可根據(jù)師情，單獨(dú)使用，也可以選取多種模式交叉組合使用，全面推動(dòng)教師投入校本教研，提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

引領(lǐng)反思，提升校本教研品質(zhì)

多方引領(lǐng)，從教研到科研 一是問(wèn)題引領(lǐng)，提升科研意識(shí)。校本教研須針對(duì)從教學(xué)中發(fā)現(xiàn)并提煉出有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題研討，“問(wèn)題”包括三個(gè)層面：針對(duì)“是什么”而提出的事實(shí)問(wèn)題；針對(duì)“應(yīng)該是什么”而提出的價(jià)值問(wèn)題；針對(duì)“怎么做”而提出的操作問(wèn)題。二是設(shè)計(jì)假想，理論指導(dǎo)實(shí)踐。針對(duì)教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，結(jié)合理論、借鑒經(jīng)驗(yàn)而制定的一種解決策略的設(shè)想及行動(dòng)方案，然后在實(shí)踐中檢驗(yàn)方案，調(diào)整策略。把日常的備課活動(dòng)提升到教學(xué)設(shè)計(jì)的高度來(lái)認(rèn)識(shí)，使備課與研究合二為一。實(shí)踐中，我們往往為一份教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行循環(huán)往復(fù)、周而復(fù)始的研討、修改，幾乎每一份同課題教學(xué)行動(dòng)研究過(guò)程中產(chǎn)生的教學(xué)設(shè)計(jì)都是幾易其稿才最終生成的。三是專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，提高教研層次。校本教研參與人員主要是本校教師，如果能有專(zhuān)業(yè)人員的引領(lǐng)，就能避免教師囿于本校，造成視域的狹小，同時(shí)憑借專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，提升校本研修的層次。依托本校是區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校實(shí)驗(yàn)校的優(yōu)勢(shì)，我們經(jīng)常請(qǐng)進(jìn)修學(xué)校的專(zhuān)家來(lái)進(jìn)行理論培訓(xùn)和實(shí)踐指導(dǎo)；同時(shí)，也請(qǐng)來(lái)了福建師范大學(xué)課程中心余文森教授團(tuán)隊(duì)定期到校指導(dǎo)。通過(guò)學(xué)術(shù)專(zhuān)題報(bào)告、理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)講座、教學(xué)專(zhuān)業(yè)座談等業(yè)務(wù)培訓(xùn)，引領(lǐng)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)并吸收先進(jìn)的教學(xué)理論，并運(yùn)用于反思和互動(dòng)的教學(xué)研究活動(dòng)之中；通過(guò)專(zhuān)家與教師共同備課、聽(tīng)課、評(píng)課等實(shí)踐，具體指導(dǎo)學(xué)校的課題研究工作。

比如，針對(duì)學(xué)生普遍存在數(shù)學(xué)“零閱讀”的現(xiàn)象，開(kāi)展“關(guān)注數(shù)學(xué)語(yǔ)言，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)閱讀能力的策略”的專(zhuān)題研討。陳麗洪、蘇玉卿兩位老師先對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分解，分析問(wèn)題實(shí)質(zhì)“是什么”，結(jié)合理論針對(duì)“應(yīng)該是什么”提出假想，設(shè)計(jì)“閱讀策略”解決操作問(wèn)題；再?lài)@《立體圖形的復(fù)習(xí)》進(jìn)行同課題接力式研討；最后由專(zhuān)家林致遠(yuǎn)老師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。又比如，圍繞“中年級(jí)學(xué)生如何提升語(yǔ)文合作學(xué)習(xí)的效率”問(wèn)題，四年級(jí)語(yǔ)文備課組首先通過(guò)訪談、觀察等方法探究、發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)效率低下問(wèn)題的癥結(jié)——閱讀無(wú)感、組織無(wú)序、應(yīng)對(duì)無(wú)策、互動(dòng)無(wú)效等；再查閱資料、學(xué)習(xí)優(yōu)秀案例，梳理成功經(jīng)驗(yàn)等，提出假想“有效合作學(xué)習(xí)的幾個(gè)維度”，解決“應(yīng)該是什么”的問(wèn)題，探究形成的策略，解決操作問(wèn)題；經(jīng)過(guò)一個(gè)階段的實(shí)踐研究，在區(qū)教研員王維主持下召開(kāi)專(zhuān)題展示和交流；最后，結(jié)合科研成果，通過(guò)設(shè)計(jì)課例，制成微課，典型示范，形成有效“操作之法”?？傊?，問(wèn)題引領(lǐng)、設(shè)計(jì)假想、專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，三者相對(duì)獨(dú)立，又相輔相成、相互補(bǔ)充、相互滲透、相互促進(jìn)，提升校本教研的內(nèi)涵，推動(dòng)了教研到科研的華麗轉(zhuǎn)身。

多元反思，從經(jīng)驗(yàn)到成果 “學(xué)而不思則罔”，多思、善思才能得到真知灼見(jiàn)。通過(guò)反思，可以使教師從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)成功的經(jīng)驗(yàn)或失敗的教訓(xùn)，去偽存真，去粗取精，逐步形成自己的教學(xué)風(fēng)格和教育成果。

一是教師個(gè)人的自我反思，包括教學(xué)前反思、教學(xué)中反思、教學(xué)后反思三種。教學(xué)前反思往往是在教師個(gè)人自我解讀教材、說(shuō)課進(jìn)行集體備課時(shí)進(jìn)行，教師針對(duì)生情反思：結(jié)合預(yù)學(xué)檢測(cè)反饋，對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行批判性的分析，并作為調(diào)整性的預(yù)測(cè)，這種反思具有前瞻性。教學(xué)中反思是指對(duì)發(fā)生在教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題，尤其是對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)與課堂生成不一致時(shí)，及時(shí)反思、迅速調(diào)控。這種反思表現(xiàn)為教學(xué)中的一種機(jī)智，具有敏感性。教學(xué)后反思則是在一定的理念指導(dǎo)下，追溯、分析教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題，或者對(duì)有效的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理和提升，以形成教學(xué)規(guī)律或教學(xué)理論。這種反思具有批判性。例如：在教學(xué)三年級(jí)《掌聲》一課后有了這樣的反思：“情動(dòng)于中而形于言”，優(yōu)美的作品是作者真摯情感的外化；“感人心者，莫先乎情”，只有真情最容易打動(dòng)學(xué)生稚嫩而又單純的心靈，在與文本對(duì)話的過(guò)程中，最能使其與作者產(chǎn)生共鳴的東西便是真摯的情感。本節(jié)課，教師通過(guò)語(yǔ)言感召，喚起情感體驗(yàn)；情境再現(xiàn)，催發(fā)情感體驗(yàn)；朗讀體悟，傳達(dá)情感體驗(yàn)。課堂上，學(xué)生由始至終都處于一種積極的情緒狀態(tài)之中，他們或披文入情咂摸語(yǔ)言，或移情體驗(yàn)感同身受，或言語(yǔ)交流體悟情感，或感情朗讀傳情達(dá)意，于情智交融中經(jīng)歷了一次愉悅的精神之旅。靜心思忖，回頭審視，課堂效果如此，原因恐怕在于成功誘發(fā)了學(xué)生的情感體驗(yàn)，切實(shí)喚醒了學(xué)生的心靈感悟，有效調(diào)動(dòng)了學(xué)生宣泄情感的欲望，與文中的人物唱和共鳴，與作者的情感同磁共振，產(chǎn)生了“悅目悅心”的情意體驗(yàn)效應(yīng)?！拔恼虏皇菬o(wú)情物”。關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，調(diào)用一切情感因素，方能開(kāi)啟學(xué)生的情感閘門(mén)，活躍其情感因子，才能使語(yǔ)言與情感共生，文心與人心交融。也惟有如此，才能使課堂涌動(dòng)著真情，充溢著美感，煥發(fā)著生命活力。

二是同伴互助?！抖Y記·學(xué)記》中說(shuō)：“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞。”同伴互助，才能擴(kuò)大視野、豐富知識(shí)，才能相互啟發(fā)、獲益良多。教學(xué)反思也是如此。同伴互助反思是教師與同行的對(duì)話，在各個(gè)備課組或教研組內(nèi)部或之間熱烈展開(kāi)，通過(guò)對(duì)課程實(shí)施等教學(xué)活動(dòng)上的專(zhuān)業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同成長(zhǎng)。同伴互助反思的形式多樣，可以觀點(diǎn)交鋒、經(jīng)驗(yàn)共享、教學(xué)沙龍、專(zhuān)題討論等。余文森教授將同伴互助分為三種形式：幫助、對(duì)話、協(xié)作。學(xué)?？梢愿鶕?jù)本校教師的情況和現(xiàn)有條件，靈活采用形式。如教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)能力強(qiáng)的優(yōu)秀教師，指導(dǎo)新任教師或教學(xué)能力需要提升的教師，可多用幫助形式，發(fā)揮傳、幫、帶的作用，使其盡快適應(yīng)角色和環(huán)境的要求。

探索創(chuàng)新，活化校本教研方式

為了發(fā)掘文本的課程價(jià)值，追求備課與課堂教學(xué)的有效銜接，探索創(chuàng)新校本教研的形式：文本細(xì)讀——片段設(shè)計(jì)——微型課“一條龍”教學(xué)，文本細(xì)讀、片段設(shè)計(jì)和微型課教學(xué)，三項(xiàng)內(nèi)容要環(huán)環(huán)相扣，互相銜接，形成整體。改變單一的公開(kāi)課研討模式，探尋理論與實(shí)際的結(jié)合、預(yù)設(shè)與生成間的調(diào)控、“教什么”到“怎么教”的落實(shí)。呈現(xiàn)設(shè)計(jì)過(guò)程，文本細(xì)讀是為了深入解讀教材，準(zhǔn)確把握教材要領(lǐng)，發(fā)掘文本的課程價(jià)值；片段設(shè)計(jì)既緊密結(jié)合學(xué)生實(shí)際，具有可操作性，又要盡可能地反映文本細(xì)讀中對(duì)教材內(nèi)容的理解，理論與實(shí)踐融合；微型課教學(xué)要與前兩個(gè)環(huán)節(jié)一脈相承，全面體現(xiàn)片段教學(xué)設(shè)計(jì)意圖，既有效落實(shí)好教學(xué)設(shè)計(jì)中的預(yù)設(shè)，又充分挖掘課堂教學(xué)中的生成，形成“課型微縮但亮點(diǎn)放大”的精彩教學(xué)，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的完美結(jié)合。

例如：在教學(xué)童話故事《賣(mài)火柴的小女孩》一課時(shí)，學(xué)校吳老師做了“幻想與現(xiàn)實(shí)共生，幸福與悲慘伴隨”的文本解讀。這篇基于現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上的童話充滿了悲劇美，但作為童話，它與成人文學(xué)的悲劇觀念還是有所不同的。它并不強(qiáng)化悲劇殘酷性與悲哀性的過(guò)程描述，以及給人心靈上造成的強(qiáng)烈的恐懼感和悲痛感而受到的震撼；相反它卻是盡量弱化悲劇性的過(guò)程，以及帶給人可能的恐懼感與悲痛感，用一種理想主義的美或是樂(lè)觀昂揚(yáng)的精神來(lái)體現(xiàn)悲劇美，從而使悲劇并不“悲”。小女孩在除夕的夜晚，凍死、餓死在距烤鵝櫥窗咫尺之遙的街頭。但她卻是在美好的希望憧憬中死去的，在美麗的天堂，她是那么的幸福、快樂(lè)！這種強(qiáng)烈的幻想與現(xiàn)實(shí)的對(duì)比手法，幸福與悲哀共生更深刻地揭示了現(xiàn)實(shí)的殘酷，激發(fā)起孩子們強(qiáng)烈的同情心和憐憫心。故事寓悲于美，小女孩長(zhǎng)相美麗，個(gè)性那么乖巧，沒(méi)賣(mài)出火柴不敢回家，點(diǎn)燃火柴取暖時(shí)猶豫再三，怎不教人心生憐愛(ài)？故事寓悲于快樂(lè)，小女孩雖然沒(méi)法擺脫寒冷、饑餓、痛苦與孤獨(dú)，卻也在那短暫而美好的幻想中尋求了慰籍。故事寓悲于理想，小女孩在黑暗中痛苦掙扎，卻在光明中含笑死去。也許只有回歸到上帝的懷抱中，她才能得到她夢(mèng)想的幸福。

做了這樣的解讀，便有了如下的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)：以“她曾經(jīng)多么幸福，跟著奶奶一起走向新年的幸福中去”為教學(xué)脈絡(luò)，教學(xué)內(nèi)容為“擦燃火柴”及“小女孩慘死”部分，從短暫而美好的幻想反襯中感受小女孩在現(xiàn)實(shí)生活的痛苦，從幻想破滅后陷入更大的痛苦來(lái)感受小女孩在現(xiàn)實(shí)生活的悲慘。通過(guò)五個(gè)環(huán)節(jié)落實(shí)這一思路：①設(shè)疑“幸?！保庾x小女孩命運(yùn)；②感受幻境，體會(huì)短暫“幸?！保虎邸靶腋！逼茰?，回歸現(xiàn)實(shí)；④“幸?！辈辉谌碎g，只在天堂；⑤觸動(dòng)心靈，升華愛(ài)心。后來(lái)她在教后反思中寫(xiě)到：

為突出課文的教學(xué)重點(diǎn)，我在教學(xué)時(shí)直接把研究主題確定在了課文的最后幾段——也就是故事的結(jié)局部分，讓學(xué)生先從課文中找出能點(diǎn)明小女孩最后命運(yùn)的句子，再引導(dǎo)學(xué)生圍繞“她曾經(jīng)看到過(guò)多么美麗的東西，她曾經(jīng)多么幸福地跟著她的奶奶一起走向新年的幸福中去”這一句話質(zhì)疑，并將其歸納為幾個(gè)問(wèn)題：①現(xiàn)實(shí)生活中的小女孩這么可憐，為什么課文中寫(xiě)到“她曾經(jīng)多么幸福，跟著奶奶一起走向新年的幸福中去。”是誰(shuí)給了她這種幸福？②她曾經(jīng)看到過(guò)哪些美麗的東西？為什么用上兩個(gè)幸福？小女孩的命運(yùn)明明那么悲慘，那么不幸，為什么說(shuō)她是幸福的？讓學(xué)生明白她的“幸福”只是在幻象中才能得到，從而更加感受到小女孩在現(xiàn)實(shí)中的不幸。有了矛盾的碰撞，我讓他們體會(huì)小女孩雖然沒(méi)法擺脫寒冷、饑餓、痛苦與孤獨(dú)，卻也在那短暫而美好中的幻想中尋求了慰籍，雖然悲慘但她也是快樂(lè)的就顯得水到渠成了。

結(jié)束語(yǔ)

同課題教學(xué)行動(dòng)研究，以不同的運(yùn)行模式，開(kāi)展多層面、全方位的教學(xué)合作與探討。行動(dòng)研究，進(jìn)一步落實(shí)了校本教研，創(chuàng)新了校本教研模式，促進(jìn)了教師集體備課的熱情；深入研究教學(xué)，引領(lǐng)教師體驗(yàn)教學(xué)的全程：深化了教材解讀，提高了教師科研能力；加強(qiáng)了教學(xué)反思，促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。