張建奮

“物理學科方法”指物理學習和研究中，用到的具有物理學科特征的科學思維方法.盡管當前，科學方法教育已受到相當重視，但如何在教學過程中滲透這種方法，仍受到某些方面的制約，往往使方法被“泛化”，使學生對“方法”產(chǎn)生恐俱心理，直接影響學生對物理學習的興趣.必須認識到“物理學科方法”是具有隱性知識特點，具有情景性，與受所處 “物理情景”的約束，具有難以規(guī)范化的特點，只有使“方法”的顯性化，才能使物理教學彰顯其學科的特征，呈現(xiàn)它的魄力與價值.

1 物理學科方法層次性的結構分析

物理科學是整個自然科學的組成部分，但物理學習有其自身的規(guī)律和特征.就方法本身來講，從不同角度來講，都離不開具體的情景和需要解決的問題.

本例的典型之處，是用彈力存在條件難以直接判斷.彈力的存在的條件是：一是接觸；二是物體發(fā)生形變.分析的難點是題目并沒有告訴物體之間是否有形變（或擠壓）.因此，直接用條件判斷存在思維的障礙，分析方法的突破就是解題的關鍵.我們通常用“撤力法”或“加力法”去分析，本類型題的分析一般程序是（圖2）：

以受力分析的方法為例，可能會運用到一般的科學思維方法如：“假定法”、“極端分析法”，物理學科方法如“理想實驗”，而對應具體物理知識內(nèi)容方法如“撤力法”或“加力法”等.在不同層次去分析，有不同的詮釋.

在教學上，我們講的“物體受力分析”有兩重意義，首先是指考點（或者說知識點），某次指的就是指“方法”本身.就“方法”而言是存在一定的層次，第一層次的一般科學的方法，這是各個學科學習都會用到的方法，是人類知識和思維的一種集成；[TP1GW73.TIF，Y#]第二層次是物理學科的方法，是物理學科特有的，具有很強的學科特征.在物理學史上，伽利略的理想實驗為經(jīng)典力學的建立奠定了基礎，標志著物理學的真正的開端；第三層次是物理學科相關內(nèi)容的處理問題的方法.“物體受力分析方法”本身沒有指明是哪種方法，而是具有情景性的.因此，教學中物理學科方法顯性表達出來，才有利于培養(yǎng)學生掌握科學方法，促進學生創(chuàng)新思維.

2 物理學科方法顯性化的途徑

2.1 合理運用科學方法的“因素判定原理”，把物理學科方法顯性表達出來

我國科學方法教育著名研究者張憲魁教授曾提出“科學方法因素判定原理”，他認為“在物理學知識點的建立、引申和擴展中，知識點以及知識點與知識點之間的連結處（可以把它叫做”鍵“）一定存在物理科學方法因素”. 這一“因素判定原理”是概念和規(guī)律教學中挖掘物理學科方法的極好工具.這一判定方法，若換成其它學科仍然適用，但對于物理學科本身來講，是有其特殊的意義.

這一例子是“因素判定原理”典型應用.張教授認為“在速度-平均速度-瞬時速度概念建立過程中，在知識點以及知識點與知識點之間的連結處，在概念建立和發(fā)展中分別應用了近似、極限、微分等方法”.不過，如果單從物理學科方法角度去理解，速度到平均速度概念是用物理量“比值定義”的方法，而瞬時速度用的“極限法”實際蘊含著物理學科中“化曲為直”思想，或可稱為“化曲為直”的物理學科方法，這在認識上是一個重要的思維飛躍.據(jù)說歷史上萊布尼茨和牛頓各自獨立發(fā)現(xiàn)微積分，也許在學科認識上兩者是有一定差異的.

案例3 功的計算.初中階段功的計算公式W=Fs，到高中階段功的計算公式W=Fscosθ，還涉及到，恒力或變力做功問題，功的計算公式形式每一變化，都呈現(xiàn)物理學科方法的運用，也體現(xiàn)學科方法的特點（如圖4）.

物理規(guī)律的運用，往往與特定的情景相聯(lián)系.而這種情景對應于不同的物理模型.圖4表明，在功的計算過程中，在每一種計算公式的演變，都對應不同物理方法的應用.

在教學過程中，要把物理的這種學科方法顯性地表達出來，對提高學生理解和掌握物理規(guī)律有重要的意義.

2.2 在課堂教學設計環(huán)節(jié)中合理呈現(xiàn)物理學科方法，顯性表達物理學科方法

案例3 2009年全國中學物理“名師賽”特等獎的《磁場與磁現(xiàn)象》.王老師設計制作教學器材-風力線的模擬.極好地處理了風力線的描述到磁場線的過渡.王老師的示教板設計用風的吹動布條，讓學生思考如何去描述“風力”.以下是一段師生對話：

師：能不能告訴我風是怎么吹的？

生：是繞著圈吹的？

師：能不能用動作告訴我？[TP1GW75.TIF，Y#]

生1：手在空中比劃，畫了一個圈.

師：你能不能在黑板上畫出？

生1：在黑板畫了一個圈.

師：有誰不同意？

生2：還缺少方向.

……

教師畫出分析比較（如圖5），發(fā)現(xiàn)風對布條有力的作用，布條飄動的方向，反映出該位置風力的方向.同樣，置于磁場中小磁針偏轉反映出磁場的情況.學生再通過當堂實驗，發(fā)現(xiàn)不同點小磁針的N極方向不同，反映出條形磁鐵不同位置磁場方向不一致.

“力線”是物理學中的描述“場”的一種重要方法.而方法本身并不局限在某一知識點，因此，教師不厭其繁對“方法”進行顯性化的處理，有其教學本身的意義，也是讓學生掌握物理的本質.可以看出教師在設計教學過程中，整個教學環(huán)節(jié)把物理研究方法和教學內(nèi)容有機結合起來，不是把磁場與磁現(xiàn)象結論直接灌輸給學生，是在創(chuàng)設教學情景中，把物理的方法顯性表達出來，這也和新課程的理念是一致的.教學本身是教師再創(chuàng)造的過程，教學過程不僅僅是使學生對物理知識內(nèi)容本身的積累，更重要的是掌握物理學的方法與物理思想.

2.3 針對問題解決教學對方法進行指引，顯性表達物理學科方法

案例4 如圖6所示，豎直放置的輕彈簧一端固定在地面上，另一端與斜面體P連接，P與固定擋板MN接觸且P處于靜止狀態(tài).則斜面體P此時刻受到外力的個數(shù)有可能為

A.2個 B.3個 C.4個 D.5個

解這類題題目其實與案例1一樣，學生往往還是憑“感覺”去認為有幾個力，判斷會出問題.學生一般知道老師教的受力分析方法，先確定研對象，分析順序重力、彈力、摩擦力，但到了具體的情景就一籌莫展了.關鍵是處理問題的方法沒有內(nèi)化.本題關鍵是彈力和摩擦力有無，而彈力是摩擦力產(chǎn)生的條件之一，對于選擇題用排除法就可判定，要么2個力，要么4個力.如果要去分析斜面有否壓力的條件，只要看彈簧彈力與P物體重[JP3]力的大小關系，讓學生畫出受力分析圖就可一目了然（如圖7）.

案例5 如圖8所示，平行板電容器在充電后不切斷電源，此時板間有一帶電塵粒恰能在電場中靜止，當正對的平行板左右錯開一些時

A.帶電塵粒將向上運動

B.帶電塵粒將保持靜止

C.通過電阻R的電流方向為A到B

D.通過電阻R的電流方向為B到A

題目涉及到電容器的充放電.如何確定充放電方向是解題的關鍵.假設法是很好的方法.可從不同角度去分析.方法一：假設U不變.S↓→C↓→U不變→Q↓→電容器放電→電容器的正極流向電源正極（A→B）.方法二：假設Q不變.實際過程中電容器的C、Q、U都在變化，可先假設Q不變：S↓→C↓→因Q不變→U↑→電容器放電→電容器的正極流向電源正極（A→B）.

物理問題解決，是物理教學的一個重點內(nèi)容.教學中要指導學生分析和解決問題的能力，就要在具體的問題情況中把方法顯性表達出來.如解題時要學生畫圖，不僅是習慣，也是一種物理學科特有的一種方法，它有助于分析和解決問[TP1GW78.TIF，Y#]題.

2.4 實驗教學中展示物理學科方法，顯性表達物理學科方法

案例7 微小形變演示實驗.如圖9所示的實驗裝置，當用力擠壓裝滿水的玻璃瓶，會看到細玻璃管內(nèi)的水面明顯變化（上升或下降）.這是利用細玻璃管內(nèi)水面的變化來放大玻璃瓶的微小形變.實驗的設計過程包含有很多的方法：

微小放大的方法在很多實驗都有用到，如將發(fā)聲的音叉靠近乒乓球通過乒乓球被彈開顯示音叉在振動.如測量引力常數(shù)和靜電常數(shù)的“光杠桿”等.

3 有效教學策略再思考

歷史上有個的關于愛迪生讓高材生的助手做測量故事，說是那位高材生套用各種公式，用各種工具來測量，結果忙得焦頭爛額半天還是算不出來.愛迪生走過來，驚奇地發(fā)現(xiàn)他還沒有算出來時.拿起燈泡，往里面注滿水，然后把水倒進量筒，就這樣，燈泡的體積就求出來了.其實，故事給我們的啟示，不僅僅是物理學中物體體積測量的方法，而是說明了，好的方法往往事半功倍，甚至是幾百倍.這就是方法的力量.在新課程的改革中，新的理念漸漸被我們接受，但往往是教師主要關注課堂教學的是形式改變，如課堂活動的方式，多媒體的運用，往往忽視了物理的學科特征.任何改革，都不能脫離學科本質.“過程與方法”在新課程改革要得到強化，但必須思考促進物理學科方法的顯性化的教學策略，同時，對物理情景思考時，要注意任[JP3]何單一方法的都是有局限性，還要使學生學會靈活地運用方法.

【廣東省教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度項目《“拓展式”課例研究范式與物理教師實踐共同體建構的研究》（立項批準號：2012ZQJK013）研究成果.】