陳中嶺　吳曉琳

農村小學教研動力不足制約著農村學校教研活動的深入開展和農村教師的專業(yè)成長，影響城鄉(xiāng)教育均衡的實現和教育教學質量的提高。農村小學教研動力不足的歸因研究大多集中于：學校規(guī)模小，難以形成團隊力量和共研氣氛；學校布局分散，難以結成區(qū)域教研共同體；教師素質偏低，缺乏教研和科研能力；工作負擔重，缺乏教研時間和精力。然而，仔細分析不難發(fā)現，農村小學教研動力不足還有更深層次的教育、經濟、社會等方面的原因。本文試從“需求”和“供給”的視角深度剖析其原因。

一、 發(fā)展主體內在的“需求”不旺，導致農村教師缺乏參與教研的內驅力

“人本身的需求是發(fā)展主體最根本的動力”[1]，生活哲學告訴我們：雞蛋，從外打破是食物，從內打破是生命。任何事物的發(fā)展，只有變外在的推動為內在的需求，才能真正激發(fā)其內驅力，才能真正解決發(fā)展動力不足的問題。細究農村教師對參與教研的內在需求不足的問題，可以發(fā)現如下幾方面成因。

1.內在的“剛性需求”不足

教研活動的開展旨在使教師增長業(yè)務知識，增進教學技能，更新教育理念，提升業(yè)務素質，然而由于教研效能延時顯現的特性，使得教師參與教研共同體活動跟教師日常工作和生活的關系變得疏遠和隔離，不能即時滿足教師的剛性需求。一是現實的教師薪級晉升制度，本就與教師的工作能力、工作業(yè)績、工作態(tài)度關聯度不高，更是與參與教研無直接關系；二是教師的晉職晉級，仍然沒有脫離論資排輩的套路，即使新的職稱評定制度中所要求的諸如班主任工作經歷、優(yōu)質課、論文論著、課題研究，乃至綜合實踐活動、社團活動等，均與參與教研無直接關聯；三是受“行政套路”的影響，校長乃至業(yè)務校長、教導主任大多是由教育行政部門甚至政府機關選派，一線教師很難在學校內部得到提拔晉升，加上社會上“跑官、要官、買官”不良風氣的影響，學校已非“凈土”，埋頭業(yè)務的教學能手只能“堅守”課堂。教師的“剛性需求”實際上就是教師的切身利益需求，缺失了對教師利益需求的滿足，也就缺失了由經濟規(guī)律決定的、社會組織動力機制中最基本的力量。

2.自身發(fā)展的“柔性需求”不足

基礎教育階段教師專業(yè)發(fā)展缺乏先天性的基本需求。就知識而言，由于基礎教育階段學生知識需求的質與量的高度和寬度限制，作為知識傳授者的教師缺乏對高深知識追求的必要性和緊迫性。中小學教師不同于大學教師，他們既不位于知識的前沿，又缺乏對知識前沿的了解，更不需要進行知識的創(chuàng)造，若干年下來，知識不是多了而是少了，知識不是發(fā)展了而是倒退了。就能力而言，由于受中小學生生理和心理發(fā)展階段所限，作為學生能力發(fā)展促進者的教師，以其自身成長過程中的體驗和成人的閱歷與智慧，雖不能說足以滿足學生的需求，但以對象（對手）的能力發(fā)展促進自我能力發(fā)展的空間是很狹小的，“教學相長”雖為不二真理，但學生對于教師的提升還是有限的。“對手”的高度決定自身的高度，以兒童為工作對象，畢竟沒有以成人或以精英及智慧者為工作對象更能促進自身發(fā)展。就眼界而言，教育系統(tǒng)是個相對封閉的職業(yè)系統(tǒng)，除了和學生、學生家長的單向度溝通以外，很少和社會其他職業(yè)有密切聯系，這不僅限制了教師應該漸趨擴張的視界，也限制了教師思維的多向度發(fā)展，使其愈來愈保守和孤獨。從世俗的角度看，廣大基礎教育階段的教師，終其一生，薪酬、財富所代表的經濟地位難有大的改變，職稱職位所代表的社會地位也難以有大的改變，成名成家更是微乎其微，難上加難。所以說基礎教育階段的教師職業(yè)無論其知識、能力、眼界，抑或其財富、地位都是一個沒有明顯發(fā)展變化的職業(yè)，沒有發(fā)展的職業(yè)怎么能有強烈的職業(yè)發(fā)展需求。

3.高層次的“事業(yè)”需求不足

當代教育家朱永新說：可以把教育當作“職業(yè)”，也可以把教育當作“事業(yè)”，還可以把教育當作“志業(yè)”。職業(yè)，是謀生的手段，遵循職業(yè)的規(guī)范就是一個好的職員；事業(yè)，是謀生與興趣的結合，會讓人無限地投入，樂此不疲；志業(yè)，則是帶有宗教情感的色彩，會讓人愿意奉獻自己的一切，包括生命。教研共同體既是學習共同體也是專業(yè)發(fā)展共同體，它“致力于滿足人的三種基本愿望：事業(yè)的成功，歸屬感，追求有意義、有價值的生活”[2]。這三種基本愿望，實際上是人的高級需求，在縣域教研共同體建設中，這種高級需求的不足是共同體發(fā)展最大的動力障礙。有學者說：“隨著自然哲學的強勢崛起，教師容易失落對真理的尊崇，遺棄對自然的敬畏，可能導致教師不再尊崇真理，也不再尊崇他人。……這種對真理的褻瀆使教師職業(yè)首要和根本地被視為一種讓從教者謀生的職業(yè)?！處煹慕巧珡恼胬淼脑V求者異化為知識的販賣者。……學生從教師的口袋里掏取謀生的知識，教師從學生手中獲得經濟的報償”?，F代制度教育中，“教師從事的不再是創(chuàng)造性的工作，而是重復教授相似的內容，成為匠人式教師?！處熤鲃舆z棄了追求真理的責任，不再汲汲于善美，而是甘于或樂于過一種平庸的生活”[3]。教師和學生變成了“沒有精神和遠見的專家和沒有心肝的縱欲者”[4]?，F代哲學和現代制度教育早已將教師從宗教般的神圣殿堂拉回到了俗世的塵埃中，把教師職業(yè)視作志業(yè)的已然少之又少，即使視做事業(yè)的也已屈指可數，更令人擔憂的是現實中教師職業(yè)已經不能滿足謀生的需要，它已經不再是謀生的主要職業(yè)了，而是滑落為謀生的副業(yè)。沒有對真理的追求，沒有對教育的宗教般的熱愛，任何方法和手段都會失去動力基礎。

二、 “供給”的匱乏，導致農村教師缺乏參與教研的外力激勵

有“需求”必須有“供給”，“需求”刺激“供給”的產生，“供給”激發(fā)“需求”和保障“需求”。任何事物的發(fā)展，都離不開激勵性外力的推動，激勵性外力可以激活內力；但是，如果激勵性外力缺位或者畸形，也可以泯滅內力發(fā)動的火花。在教師參與教研活動中，外在的助推力量的不足表現也很突出。

1.保障性“供給”嚴重不足

首先，教師薪酬偏低，不足以激勵教師積極參與教研共同體以實現自身專業(yè)發(fā)展。據調查，“中部地區(qū)中小學教師工資一直處于較低水平”，“2012年我國中部地區(qū)小學教師年均工資水平提升到3.68萬元，但仍處于較低水平，僅為東部地區(qū)平均水平的73.8%，也低于西部地區(qū)4.12萬的平均水平；中部地區(qū)中學教師平均工資水平為3.89萬元，僅為東部地區(qū)平均水平的71.4%，也低于西部地區(qū)4.47萬元的平均水平”，“小學、中學教師工資均不足4萬的有河北、河南等8個省份”?！斑@些省份中小學教師工資水平與當地城市居民收入和生活水平之間存在較大差距，教師工資水平跟不上人均城鎮(zhèn)居民可支配收入增長步伐”[5]。根據馬斯洛的需要層次理論，教師參與教研活動應該屬于自我實現和自我超越的需求范疇，是一種高層級的需求，是建立在低層次需求的基本滿足之上的。中小學教師的工資收入既是為了滿足教師的基本生活必需，也是衡量教師職業(yè)社會地位高低的重要指標，它直接決定著教師的生理需求和教師對尊重需求的滿足狀況，影響著教師對自我實現和自我超越的需求意愿。其次，自中央與地方分稅制實施以來，縣級財政基本上是“吃飯財政”，在教育硬件尤其是軟件上的投入欠賬太多，教學設備設施陳舊現象比較突出，離現代化學校尚有較大距離，無法滿足教研共同體活動的開展。例如，電腦數量難以滿足教師辦公人手一臺的需要，加上網速過慢，信號過弱，無線信號又不能完全覆蓋，使得網上教研和移動教研很難開展；學校大多沒有教師公寓，工作地點、住處以及教研活動開展的地點之間相距甚遠，跨學?？鐓^(qū)域參與教研活動的往來交通既不安全又費時費力，直接影響了教師參與教研活動的積極性。再次，城市學校因農民工子弟上學和擇校生問題，超負荷運轉，大班額超大班額現象普遍存在，教師所教班級數、學生數和授課時數明顯增加，其作業(yè)批改量和課外輔導學生的工作量顯著加重；農村學校雖然班級規(guī)模不大，但是由于教學點分散，教師嚴重缺編，有些教師甚至要跨教學點上課，上午在某學校上課，下午要去幾里甚至十幾里外的另一學校上課，其工作負荷可想而知。教師缺編雖說是編制政策僵化和地方財力困難的問題，但無論如何都增加了在職教師的工作量，使其沒有時間反思自己的教學，也沒有時間和精力參與教學研究。

2.技術性“供給”匱乏

或許是財力不足，抑或是觀念和認識問題，教育行政部門和學校大多將有限的資金優(yōu)先投入到學校的硬件建設上，對教學研究的支持也就大多停留在口頭上。對教師的學習和研究提出要求多，而對諸如交通和場地問題、學習機會和學習資料問題、工學矛盾問題、工研矛盾問題等直接影響教研共同體活動開展的現實困難解決的少；對如何提高教育教學質量的認識還處于“向管理要質量”的層面，施壓多疏導少，“管”的多“理”的少。熱衷于制定制度和對成績的考核，沒有認識到教研共同體組建的實質和精髓，沒有認識到提高教師素質和提高課堂效率才是提高教學質量的根本，對成績的管理也是重結果而輕過程，尚談不上“向研究要質量”。加上在教研活動中專家指導不到位或缺位，導致教研活動質量不高，如此種種，嚴重挫傷了教師們參加教研的熱情。

3.精神性“供給”疲軟

“教師榮譽是一種國家和社會對于教師辛勤付出和獲得成就的肯定和贊揚方式?！盵6]通過教師榮譽稱號的頒授既可以激勵教師個體不斷地追求進步，營造教師隊伍良好的發(fā)展氛圍，也可以引導全社會形成尊師重教的良好社會風氣，體現國家、政府對于教師工作及其發(fā)展的認可和重視。目前我國教師榮譽制度建設中，一方面缺乏具有廣泛性、代表性和最高權威性的國家級教師最高獎，現有的由人力資源和社會保障部、教育部等頒發(fā)的“全國模范教師”“全國優(yōu)秀教師”等獎項，由于獎勵數額過小，加上獲獎者的“高大上”和評審程序上行政干預過強、參與主體單一、缺乏可操作性以及透明度不夠等原因，很難對普通教師產生激勵作用；另一方面缺乏大規(guī)模短周期的教師榮譽獎項，缺乏對普通學校、農村學校等處境不利教師的政策傾斜性獎項，更缺乏對教師參與教研活動的專項獎勵，難以滿足教師的事業(yè)需求和心理需求。

4.社會環(huán)境“供給”畸形

首先，社會對教育和教師的期許過高到畸形的程度，官員、百姓、家長乃至法律、政策和輿論對教師的職業(yè)能力和道德要求幾乎達到了“圣人”的程度，“園丁”、“甘守清貧”和“燃燒自己照亮別人”已經不再是教師自己內在的修養(yǎng)要求，而成了社會觀照和規(guī)定教師的標尺。過高的期許，過低的待遇，較少的尊重，不僅不能使壓力變成動力，反而成為動力激發(fā)的制約因素，使教師的職業(yè)自豪感日趨萎縮，怎么可能有熱情去進行教學研究。其次，家長對孩子的期許高到畸形的程度。正像一位哲人所言，每一只老母雞都覺得自己的雞娃將來是高飛的鳳凰，幾乎所有的家長都認為自己的孩子是天才。忽視學生先天稟賦的差異和后天家庭環(huán)境的區(qū)別，一味地把教育的責任推給學校和教師，使得教師背負起不該背負的職責，承受著不該承受的指責，戚戚然動輒得咎，做教師的幸福感日益淡化，何來興趣去進行教學研究。第三，媒體對教育問題的非專業(yè)性和感性化宣傳，誤導公眾對教育的理解?！八刭|教育”變味成了“輕松教育”，“減負”變成了“無”負，“快樂教育”變成了“玩樂”教育，“以學生為本”就只能表揚和鼓勵，不敢批評和懲罰。勤奮不說了，刻苦沒有了，懲戒不要了，似乎天上真的要掉餡餅了，一夢醒來人人自然都成才了。加之今天說“課改”，明天要“改課”，使得教師惶惶然無所適從，茫茫然不知所措，體倦而心累。職業(yè)倦怠之人何來激情去搞教學研究呢！

綜上所述，作為參與學校教研活動主體的教師，對參與教學研究、促進自身專業(yè)發(fā)展的內在“需求”欲望不強烈。來自于外部的保障性、技術性支持力度不夠導致激勵性推動力量缺乏；教師榮譽制度的缺位制約了教師對自身職業(yè)生命內在美的追求；加之，在“教育放權”語境下，政府和教育行政部門的“權力”弱化和“不作為”，在社會轉型背景下，傳統(tǒng)的教師道德約束力下降，以及權威性、社會公認性評價的“失語”等，共同構成了農村小學教師教研動力不足的原因。

參考文獻

[1] 徐潔.學校發(fā)展內生性動力機制探析[J].當代教育科學，2014（5）.

[2] 舒悅.基于學習共同體的中小學組織文化變革探討[J].中國教育學刊，2014（9）.

[3] 孫銀光，杜時忠.教師權威的古典視域及其現代價值.教育發(fā)展研究，2015（4）.

[4] 施特勞斯.自由教育與責任[A].//劉小楓，陳少明.古典傳統(tǒng)與自由教育[C].北京：華夏出版社，2005.

[5] 杜曉利.我國中小學教師工資水平的比較分析與若干建議.中國教育學刊，2015（4）.

[6] 羅明煜.美、英、新加坡國家教師榮譽制度的共性研究[J].教師教育研究，2014（9）.

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