林敏　鐘勇為

有個(gè)現(xiàn)象或許會讓不少人困惑，那就是——應(yīng)試教育的危害早已被人們熟知，應(yīng)試教育的理念與做法也一直遭到政府有關(guān)部門及社會有識之士的口誅筆伐，然而，時(shí)下中小學(xué)教育教學(xué)模式并沒有多大改觀，以考分或升學(xué)率的高低來檢驗(yàn)學(xué)校教育質(zhì)量、教師工作業(yè)績以及學(xué)生學(xué)業(yè)水平的做法仍是主流，假日學(xué)校變著法兒給學(xué)生補(bǔ)課，而地方教育主管部門裝聾作啞的現(xiàn)象仍不鮮見……現(xiàn)實(shí)中許多跡象表明，應(yīng)試教育的氛圍依然濃厚。在此情勢下，我們看到不少學(xué)生正淪為“無問題”、“無游戲”、“無自由”的“三無”兒童——這是一個(gè)可怕的教育現(xiàn)象，亦是一個(gè)亟待解決的教育問題。本文基于教育哲學(xué)層面審視“三無”兒童的特征、基本成因及對策，期冀對相關(guān)問題的解決有所裨益。

一、 “三無”兒童：一個(gè)被壓制、被剝離的群體

1.“無問題”兒童

每個(gè)兒童從誕生那一刻起，就是一個(gè)不斷探索、不斷思考的個(gè)體。探究、思考作為兒童與生俱來的本能，他們抑制不了內(nèi)心對他人和社會了解的“沖動”，是天生的“好奇派”。發(fā)問或者說提問，便是表達(dá)好奇心以及形成對自我和周遭世界的認(rèn)識的一個(gè)重要手段與方式。提問的重要性正如有人所言：“因?yàn)橛辛颂釂?，兒童才能分享?jīng)驗(yàn)、互相學(xué)習(xí)、共同計(jì)劃，才能彼此心念相連，增強(qiáng)彼此的智能。提問的發(fā)展，攸關(guān)個(gè)人的成長……為了能夠在社會中正常發(fā)展，兒童必須學(xué)會提問?！盵1]

提問既然是伴隨兒童生活的“常規(guī)”語言，學(xué)校理應(yīng)呵護(hù)好兒童的提問。然而，當(dāng)教育承載著的工具性價(jià)值在當(dāng)下被無限放大并追捧為一種最為普遍、最具實(shí)效的教育價(jià)值時(shí)，兒童的學(xué)校生活變得愈發(fā)規(guī)訓(xùn)化、程式化，充斥著大量的非自發(fā)性的學(xué)習(xí)，單調(diào)、呆板、被動地接受“科學(xué)”的知識和“良好”的行為習(xí)慣，原本是生活中“常規(guī)”的提問遂成為“非常規(guī)”的話語。不難發(fā)現(xiàn)，在許多學(xué)校的課堂中，兒童不再是一個(gè)接一個(gè)地提問題，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)接一個(gè)地回答老師的問題，對老師傳授的知識和話語要保持絕對的尊重和接受。偶爾由兒童的好奇心、本能性驅(qū)使的提問，也往往被視為對課堂紀(jì)律和老師權(quán)威的“挑釁”。隨著兒童提問的逐步異化、變味，兒童的想象力與好奇心逐漸被打壓、被消弭，他們被培養(yǎng)成一個(gè)沉默、“乖巧”、有口不言的“無問題”兒童。

2.“無游戲”兒童

杜威在《明日之學(xué)?！分嘘U述道：“做游戲的快樂，多半出于尋找和制造必要的東西的過程之中。這種游戲的價(jià)值是顯而易見的。它能教給兒童他們生活于其中的世界?！盵2]福祿貝爾在《人的教育》中亦認(rèn)為：“游戲是兒童發(fā)展的、這一時(shí)期人的發(fā)展的最高階段，因?yàn)樗莾?nèi)在本質(zhì)的自發(fā)表現(xiàn)，是內(nèi)在本質(zhì)出于其本身的必要性和需要的向外表現(xiàn)。”[2]游戲之于兒童生活是不可或缺的，它是兒童生活中自發(fā)的、內(nèi)質(zhì)外顯的活動。兒童正是主要通過游戲發(fā)展其認(rèn)知、交往、情感、想象等日常生活能力，也使其擁有一個(gè)快樂、自由、創(chuàng)造、和諧的生活。

如人所言，我國兒童“游戲權(quán)遠(yuǎn)不及其生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受教育權(quán)等其他權(quán)益更易引人注目，而時(shí)常被其他權(quán)益所隱蔽抑或取代”[3]。“所謂寓教以樂，載育于玩，基本停留于理想的層面上?！盵3]一直以來，我國兒童在校園里更多是學(xué)習(xí)書本知識，未充分認(rèn)識到“游戲”對于兒童“成人”、“成才”的重要性。所謂兒童“游戲”寓于當(dāng)下學(xué)校教育，更多的是出于狹隘功利價(jià)值層面，而非將游戲作為兒童生活和成長方式的人本位價(jià)值層面，去謀劃實(shí)施，以至于兒童校園生活中的基本游戲“空間”以及兒童對游戲的渴求，長期遭到各種教育力量的擠壓與忽略。即使是兒童參加的所謂“游戲”，也是經(jīng)過改造的學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)還是成人化的知識和規(guī)范化的“填充”。尤其在當(dāng)今學(xué)校課程超負(fù)荷狀態(tài)下，兒童自發(fā)參與“真”游戲的機(jī)會少之又少，游戲權(quán)利幾乎成為兒童生活中的“奢侈品”。多年來由許多教育家所倡導(dǎo)的兒童教育游戲理念，并未真正獲得學(xué)校普遍性的認(rèn)同和實(shí)踐支持?！皟和怯螒虻膬和薄ⅰ坝螒蚴莾和挠螒颉钡扔^念，被埋沒在“不能讓孩子輸在起跑線”、“孩子要從小抓起”等各種非理性的“鼓噪聲”中。

3.“無自由”兒童

自由是兒童個(gè)性化成長的基本要素，它為兒童全面發(fā)展提供必要的基礎(chǔ)。兒童從享有自由中“獲得的是不斷地塑造自己的機(jī)會和行動，不斷地獲得自我認(rèn)識和治理自我的機(jī)會和機(jī)遇，不斷地獲得自我創(chuàng)造或自我實(shí)現(xiàn)的動力和理想”。[4]兒童擁有了自由，才能擁有充滿個(gè)性的想象、獨(dú)立的行動、自然的成長，從而完整地塑造成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的、生動的個(gè)體。自由之于兒童是其嘗試接觸自然萬物、了解社會現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)人間美好的傾向和沖動，亦是了解、認(rèn)識、拓展兒童自身的不可或缺的力量源泉。或正因此，杜威堅(jiān)稱：“給兒童以自由，使他在力所能及的和別人所允許的范圍內(nèi)，去發(fā)現(xiàn)什么事他能做，什么事他不能做，這樣他就不至于枉費(fèi)時(shí)間去做那些不可能的事情，而把精力集中于可能的事情了”[2]。

然而，我國兒童在校園中猶如一個(gè)貼著標(biāo)簽的“物品”，處在一個(gè)封閉的“容器”中，被異常的制度化教育這個(gè)“主人”蒙閉了雙眼，捂住了嘴巴，束縛了四肢，也遮蔽了心靈。兒童學(xué)校生活中充斥著諸如“安靜、坐好、認(rèn)真聽、看黑板”等千篇一律的教學(xué)話語，吃飯、睡覺、排隊(duì)放學(xué)都有相應(yīng)順序、速度、動作的規(guī)定管理，兒童生活的每個(gè)具體環(huán)節(jié)有其詳細(xì)安排和實(shí)施要求。兒童生活中的自由的時(shí)間、自主的行動、自然的發(fā)展在學(xué)校制度和老師的眼中不見蹤影。而且，人們總愛戴上有色眼鏡看待“自由”的兒童。兒童生活中自發(fā)的聲音被視為吵鬧，兒童自主的行為被認(rèn)定為“搗蛋”、“破壞”。人們總是擔(dān)憂如果給予兒童自由的時(shí)間多一點(diǎn)，自由的空間廣一點(diǎn)，自由的權(quán)利寬一點(diǎn)，他們就會像脫了線的風(fēng)箏，不再屬于風(fēng)箏的“主人”。毋庸諱言，當(dāng)今我國兒童在校園里已經(jīng)喪失一些應(yīng)有的自由、權(quán)利，在某種意義上已淪為教師、家長及社會的附屬物，是一個(gè)被宰制、被抽離的弱勢群體。

二、 “三無”兒童：學(xué)校教育異化催生的“惡果”

1.規(guī)訓(xùn)化的教育模式

從兒童進(jìn)入學(xué)校起，他們就被看成教育所要馴服的對象，在學(xué)校教育的視野中，兒童自身“原汁原味”的東西都具有“野獸”般的“味道”。兒童好奇的提問被視為沒有磨平的“乳牙”，兒童追逐的游戲被認(rèn)定為未修剪的“翅膀”，兒童渴望的自由被扭曲為“野性”的沖動。于是學(xué)校教育利用一系列簡單化和復(fù)制化的教育模式對兒童進(jìn)行規(guī)訓(xùn)。隨著“規(guī)訓(xùn)化”教育模式的不斷推動，學(xué)校兒童生活環(huán)境已嚴(yán)重“惡劣”，兒童學(xué)習(xí)狀況也明顯“惡化”，并催生出“無問題、無游戲、無自由”兒童的“惡果”。

學(xué)校兒童的教育被等同于學(xué)校兒童的生活，在這里兒童不是生活著的人，不是經(jīng)由生活獲得成長，而是規(guī)訓(xùn)化教育，學(xué)校教育被放大為兒童獲得成長的全部。在學(xué)校教育過程中，學(xué)校用盡可能快的“通道”向兒童傳送知識、灌輸知識作為兒童學(xué)習(xí)的主要目的、生活的重心。學(xué)校教育僭越和宰制兒童生活世界，本應(yīng)開放的、無限自由的生活世界被狹窄、封閉的教育世界替代。福柯講過：“蜘蛛網(wǎng)對于蜘蛛來說可以顯得是一種自由的創(chuàng)造和設(shè)計(jì)，它結(jié)網(wǎng)捕捉它的受害者；然而從一個(gè)超驗(yàn)的角度看，蜘蛛網(wǎng)可以被看作是一座最有成效的監(jiān)獄，不是蜘蛛的受害者的監(jiān)獄，而是蜘蛛本身的監(jiān)獄。這監(jiān)獄使蜘蛛自身身陷囹圄。沒有它，蜘蛛本身便不能生活，或者甚至不能知道是否有什么東西存在于這精妙的蜘蛛網(wǎng)的時(shí)空之外?！盵1]從這樣一個(gè)視角我們反思學(xué)校有關(guān)兒童教育目的：“野性”的兒童在這樣一個(gè)狹窄、壓抑、獨(dú)特的世界里，都將被學(xué)校教育規(guī)訓(xùn)為統(tǒng)一化、規(guī)范化、完整化的“知識人”。這樣的學(xué)校生活淹沒了兒童本應(yīng)有的天性、創(chuàng)造性、不確定性，充滿著塑造、定性與規(guī)訓(xùn)，涂抹了兒童生活本真的色彩?！耙?guī)訓(xùn)事實(shí)上滲透在教育中，規(guī)訓(xùn)的最終目標(biāo)和結(jié)果是規(guī)范化”[4]?！耙?guī)訓(xùn)化”教育的主要功能是訓(xùn)練，而不是教化，它對兒童的“造就”體現(xiàn)為一種操縱，一種為了“有用”而進(jìn)行的訓(xùn)練[1]。在這樣一個(gè)學(xué)校教育視角下，兒童的生活被嚴(yán)重的“異化”、“控制化”，教育失去了本真意義。

2.師生角色的“錯(cuò)位”

兒童是生活學(xué)習(xí)的主體，是一個(gè)獨(dú)立存在、擁有自我世界的個(gè)體。學(xué)校的老師扮演著兒童學(xué)習(xí)生活的指引者、探路者，在老師的支持幫助下，兒童能夠更快樂、健康地學(xué)習(xí)和成長。然而，在今天的學(xué)校教育中，兒童和老師的角色發(fā)生了“錯(cuò)位”。兒童的主體性被客體化，老師成為兒童生活學(xué)習(xí)的主人，兒童失去了自我不斷生成的機(jī)遇和權(quán)利。老師在學(xué)校是權(quán)威的象征，是兒童生活的調(diào)控者和指揮者。兒童在學(xué)校里的一切都要聽從老師的指導(dǎo)：閉上嘴巴，表示正在認(rèn)真思考、專心聽講；雙手雙腳放好，排隊(duì)整齊，說明遵守紀(jì)律，服從安排。老師說的都是對的，老師要求的一定要做到，“老師讓你做什么就要做什么”，“老師認(rèn)為的乖孩子才是乖孩子”。因此，在學(xué)校中，老師成為“圣人”，老師是神圣的、不可挑戰(zhàn)和辯駁的。于是兒童主體性被替換了，取代的是對老師的敬畏、順從和討好。

在老師的權(quán)威下，兒童的尊嚴(yán)遭到了踐踏，兒童的權(quán)利遭到了剝奪。在學(xué)校生活中兒童沒有話語權(quán)、自由權(quán)、游戲權(quán)，老師替兒童選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容、安排活動的場地、發(fā)表兒童“內(nèi)心”的話語。當(dāng)在兒童身上出現(xiàn)一些老師視角中“不正確”的行為舉動時(shí)，老師為了維護(hù)自己與教育的權(quán)威，就會宣示自己的主權(quán)，用嚴(yán)厲的目光或威嚴(yán)的聲音去審視、挑剔、盤問兒童。這時(shí)老師是高高在上的“圣人”，自己在臺上表演獨(dú)角戲，兒童只是臺下的觀眾，他們只需為老師的演出送上精彩的喝彩和不斷的掌聲，這里不需要兒童質(zhì)疑的發(fā)問，沒有兒童真誠目光的交流、言語的溝通，有的只是兒童盲目的順從。兒童在學(xué)校生活中角色的扮演已經(jīng)“錯(cuò)位”了，那還談什么完整的成長與完善的發(fā)展，學(xué)校生活更多的是貧乏、死氣沉沉的沒有真實(shí)可言的“異化”生活。

總之，學(xué)校教育“扭曲”、“侵犯”了兒童原本的生活，導(dǎo)致兒童學(xué)校生活因?qū)W校教育中某些“病態(tài)”而產(chǎn)生異常現(xiàn)象。無疑，日益呈現(xiàn)工具化傾向的兒童校園生活“由于失去其本真意義，不但不能使兒童通過生活實(shí)現(xiàn)成長，反而會成為阻礙兒童健康發(fā)展、遮蔽兒童生命內(nèi)在生成的異己性控制力量”[5]。

為此，我們需要做個(gè)“反思”者，從“思”中追溯問題現(xiàn)象的根源，從“思”中尋找應(yīng)對的措施，從“思”中探索如何歸還兒童的生活，如何回歸兒童教育的本真。

三、 學(xué)校兒童教育如何回歸本真追求

學(xué)校兒童教育本真就是指以關(guān)注兒童的真實(shí)情感、真實(shí)生活和成長為首要宗旨，以達(dá)到教育的真實(shí)和有效性。雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育的本質(zhì)是精神的、而非物質(zhì)的，是非物欲誘惑下的教育，是人的靈魂的教育?！薄敖逃倪^程首先是一個(gè)精神的生長過程，然后才成為獲取科學(xué)知識的一部分?！盵6]因此，學(xué)校兒童教育理應(yīng)尊重兒童精神世界，尊重兒童時(shí)期生長的需要和時(shí)機(jī)，適度“放逐”兒童，讓兒童教育回歸本真。

1.“放逐”兒童

兒童之所以為兒童，是因?yàn)樗麄冇兄鴮儆谧约旱纳畋菊鏍顟B(tài)、自己的精神世界、自己的語言特征、自己的知識領(lǐng)域，有著兒童成長階段特有的心理狀態(tài)和身體機(jī)制。因此，在學(xué)校生活中，首先就是要對兒童“放逐”，即歸還兒童應(yīng)擁有的權(quán)利和自由。兒童只有擁有自我的權(quán)利，才能“放逐”自我的心靈、自我的尊嚴(yán)、自我的身體。讓兒童釋放自己的心靈，自由地活動，盡情地游戲，大膽地提問，表達(dá)自己的詩性的想法與感受。讓兒童感受到自己作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體應(yīng)具有的尊嚴(yán)和存在方式，讓兒童認(rèn)知到自己是學(xué)校生活的主體，是學(xué)校的主人。

只有“放逐”了兒童，兒童才能自由地言語、自由地行動、自由地思考。兒童擁有自己的語言思維體系，兒童用言語述說著自己視野中的世界，描繪著用心感悟的社會，在表達(dá)言語中，兒童敞開封閉的心扉，通過說展示自我想象中的生活。言語中兒童表達(dá)探尋生命的純真，詮釋生活的本源，追求自我的價(jià)值，創(chuàng)造律動的世界。兒童時(shí)期由于對世界充滿著好奇與無知，因此兒童就用想象填充著自己的生活。兒童在想象中塑造自己對萬物的認(rèn)識，對知識的探索，對自我的超越。兒童是一個(gè)行動主義者，兒童的觸碰，是兒童內(nèi)心的求證；兒童的奔跑，是兒童內(nèi)心的向往。在這些“行動”中，兒童認(rèn)識世界，體驗(yàn)世界，理解世界?？梢?，只有只有通過“放逐”使兒童生活回歸本源，才能懂得兒童需要的究竟是什么，興趣取向是什么。兒童是開放性的存在，兒童的本質(zhì)不是圈定的，而是生成的，只有基于這些基本屬性，兒童的精神世界才能得以滿足，兒童的教育功能才能有效地發(fā)揮，兒童的教育目的才能得到實(shí)現(xiàn)。

2.回歸本真

“放逐”兒童，詮釋兒童具有的“潛能”。怎樣更好地讓兒童的“潛能”得以“實(shí)現(xiàn)”呢？那就要回歸教育的本真。具體而言，學(xué)校教育的教育者應(yīng)把使學(xué)生“自我生成”作為學(xué)校的教育目的，即“真正的教育本質(zhì)是通過教育將受教育者引導(dǎo)到人類優(yōu)秀的文化精神中并使他們能夠在完整的精神中生活、工作和交往”[6]。在這種基于人之本源的教育目的下，無論是教師還是兒童本身都才能夠全身心投入學(xué)習(xí)之中。這種非物質(zhì)性的、非功利性的、引導(dǎo)性教育目的才能夠使兒童成為具有人之精神的人。

學(xué)校教育中，兒童應(yīng)是學(xué)習(xí)的主體。在盧梭的《愛彌兒》中曾描述：“愛彌兒的知識不多，但他所有的知識都真正是屬于他自己的，而且其中沒有一樣是一知半解的?！盵2]兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)是兒童自己選擇的、感興趣的、回歸生活的。只有兒童對學(xué)習(xí)的內(nèi)容感興趣，才會觸動兒童靈魂深處，才會在兒童內(nèi)心產(chǎn)生共鳴，也才會使兒童內(nèi)部的不確定性與可能性充分生成。學(xué)校教育要發(fā)揮促進(jìn)兒童生命成長的作用，就必須以遵循兒童內(nèi)心的意向?yàn)榍疤帷Ｈ魧W(xué)校教育違背這個(gè)前提，兒童在成長歷程中就會出現(xiàn)自我異化現(xiàn)象。

學(xué)校教育中，兒童的課堂空間應(yīng)回歸自然。兒童每天面對冰冷的桌椅、厚重的書本、嚴(yán)厲的老師，這樣的課堂早已失去該有的多姿多彩，這樣的課堂對于“夢想家”的兒童來說又有什么興致可言。大自然是最好的老師，也是兒童天性中向往的地方。兒童在大自然的懷抱中，興趣盎然地品味這本“書”。自然就是課堂，自然也因兒童而更加煥發(fā)生機(jī)和魅力，兒童也因自然而率真，知識也因自然而躍動起來，兒童與自然、知識是和諧共處的[1]，兒童與自然是一體的，因此兒童的教育不能與自然割裂。

學(xué)校教育中，兒童和老師也應(yīng)回歸各自扮演的“角色”。在學(xué)校中，兒童是主角，而老師也發(fā)揮著不可或缺的主導(dǎo)作用。在學(xué)校教育中，老師和兒童應(yīng)互相尊重，相互信任，平等共處，建立起學(xué)習(xí)、生活親密交流的“朋友”關(guān)系。教師不應(yīng)充當(dāng)“權(quán)威者”、“仲裁者”的角色，而是兒童問題的咨詢、開導(dǎo)者，兒童游戲的合作者，兒童內(nèi)心的傾訴者，兒童成長的促進(jìn)者。兒童在老師面前可以自由地、盡情地表達(dá)個(gè)人的體驗(yàn)和情感。羅杰斯認(rèn)為，在心理自由和安全的條件下，兒童的防御戒備心理和僵化態(tài)度往往會消失，且將以更加開放的態(tài)度對待自己的學(xué)習(xí)[7]。兒童在一個(gè)自主性、自由性較強(qiáng)的場域中，情感更易流露，精神更易振奮，更易接受自己和他人，敢于和樂于提問、思考、傾聽、分享與合作。由上可見，兒童教育回歸本真是兒童內(nèi)心和兒童生活的訴求，也是教育工作者應(yīng)該擁有的基本觀念和追求的目標(biāo)。

最后要指出的是，學(xué)校兒童教育回歸教育本真，固然需要學(xué)校教育工作者的教育反思與文化自覺，但更重要的是，家長、教育官員、教師都亟需生成超越功利得失的那份淡定與堅(jiān)守——不要總拿“優(yōu)等教育資源有限、選撥性考試長期存在”作擋箭牌或說辭，而忘卻甚至背離了自身應(yīng)有的道義和職責(zé)。畢竟，若以犧牲兒童健康、可持續(xù)的良性發(fā)展為代價(jià)，一切所謂的“政績”、“業(yè)績”和“希望”都是虛假的、用兒童的血淚染成的。

參考文獻(xiàn)

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[7] 曹樹真.論羅杰斯的師生觀[J].外國教育研究，2000（6）.

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