一、引言

文言文作為我國(guó)傳統(tǒng)文化的精髓，一直以來(lái)有著“文”、“言”之爭(zhēng)?！拔摹迸c“言”究竟誰(shuí)是主體，名家各持己見(jiàn)，爭(zhēng)論不休，許多處于一線教師更是左右兩難，徘徊不定。而近幾年來(lái)，主體間性理論逐漸被國(guó)內(nèi)人文學(xué)者所重視，本文旨在將主體間性理論植入文言文教學(xué)體系中，打破傳統(tǒng)和原有的模式，將“文”與“言”融合在一個(gè)和諧的視域中，大膽建構(gòu)一個(gè)全新的教學(xué)體系——主體間性文言文教學(xué)體系。

運(yùn)用主體間性理論，指導(dǎo)文言文教學(xué)實(shí)踐，調(diào)和“文”、“言”的主體地位之爭(zhēng)，對(duì)提高文言文教學(xué)的課堂效率，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、主體間性的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)

（一）主體間性的理論內(nèi)涵

主體間性又稱交互主體、共主體性等，來(lái)源于德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)，是現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、存在主義和后現(xiàn)代主義哲學(xué)的重要概念。胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》中曾闡釋到：“無(wú)論如何，在我之內(nèi)，在我的被先驗(yàn)還原了的純意識(shí)生活領(lǐng)域之內(nèi)，我所經(jīng)驗(yàn)到的這個(gè)世界連同他人在內(nèi)，按照經(jīng)驗(yàn)的意義，可以說(shuō)，并不是我個(gè)人綜合的產(chǎn)物，而只是一個(gè)外在于我的世界，一個(gè)交互主體性的世界。”這里的交互主體性世界拋開(kāi)了主體和客體的二元對(duì)立關(guān)系，自我和對(duì)象在平等和民主基礎(chǔ)之上互相影響、互相交流、互相溝通，從而確立了自我和對(duì)象的主體交互性?！安煌黧w取得共識(shí)，通過(guò)共識(shí)表現(xiàn)一致性?！盵1]可見(jiàn)主體間性拋開(kāi)了個(gè)人主體性的唯我性，實(shí)現(xiàn)了純粹單個(gè)主體到交互主體的重要轉(zhuǎn)變。

（二）主體間性理論的發(fā)展和影響

繼胡塞爾在現(xiàn)象學(xué)中提出的主體間性理論后，很多哲學(xué)名家也紛紛涉足此領(lǐng)域。伽達(dá)默爾不是把文本看作客體，而是看作歷史的主體，這是對(duì)主體間性理論的拓展。哈貝馬斯提出了交往性的理論，主張通過(guò)主體間的交往、溝通來(lái)解決主體性的困境，這是對(duì)主體間性理論本質(zhì)屬性的深度解讀。而國(guó)內(nèi)對(duì)主體間性理論研究得較為透徹的要數(shù)楊春時(shí)教授，他直接提出了主體間性理論的建構(gòu)問(wèn)題，認(rèn)為主體間性理論會(huì)在中國(guó)文學(xué)理論的現(xiàn)代性道路上開(kāi)疆辟域。

三、主體間性文言關(guān)系的建構(gòu)

（一）文言文教學(xué)現(xiàn)狀

程永超在《文言文教學(xué)，行于“文”與“言”之中》寫到：“長(zhǎng)期以來(lái)，我們的文言文教學(xué)徘徊在兩個(gè)‘兩難境地中：一個(gè)‘兩難在于‘生之學(xué)與‘師之教，另一個(gè)‘兩難、在于‘言教與‘文教。[2]文言文言辭晦澀，學(xué)生戲稱為“第二外語(yǔ)”。以往教師重“言教”，兢兢業(yè)業(yè)，生怕錯(cuò)漏了每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，“字字計(jì)較”、“舉輕若重”，枯燥有余，生動(dòng)不足。如今人文之風(fēng)大行其道，教師紛紛“倒戈”，分析文學(xué)，傳授文化，游離文本，飄忽不定。矯枉過(guò)正的結(jié)果便是硬把一篇文言文教成了一堂思想品德課，從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。

（二）主體間性文言關(guān)系的立義

成熟的主體間性理論消解了主體和客體二元對(duì)立的關(guān)系，它將自我與對(duì)象視為平等的交流，研究的是一個(gè)主體與另一個(gè)主體相互作用的關(guān)系。主體間性視角觀照下的文言文教學(xué)包括“言”和“文”兩個(gè)主體。

“言”的主體即重視言的價(jià)值，其主體性在具體教學(xué)中體現(xiàn)為：講究字的各種義項(xiàng)、句的特殊性，重視句讀講解，以實(shí)現(xiàn)理清文章主要內(nèi)容的主體價(jià)值。所以很多教師會(huì)“字字落實(shí)，句句翻譯”?！把浴钡闹黧w性確實(shí)是解讀文言文的基礎(chǔ)，這點(diǎn)我們不可否認(rèn)。

“文”的主體即重視文言文背后在文學(xué)文化上的價(jià)值，其主體性在具體教學(xué)中體現(xiàn)為，傳統(tǒng)文化悄然走進(jìn)文言文，文學(xué)化分析強(qiáng)勢(shì)進(jìn)駐文言文課堂。文言文是我國(guó)傳統(tǒng)文化的精髓，蘊(yùn)育著深厚的文化底蘊(yùn)，有太多的地方值得今人去咀嚼，去尋味。文言、文學(xué)、文化，一脈相承，“文”的主體性也確實(shí)不可忽視。

“言”和“文”共同構(gòu)成了主體，不存在強(qiáng)弱對(duì)立的主客關(guān)系，而是平等互助、相輔相成。

（三）主體間性文言關(guān)系的建構(gòu)

美國(guó)心理學(xué)家詹姆斯·吉伯遜曾提出過(guò)供給理論，供給理論最初是指環(huán)境為動(dòng)物供給的資源，美國(guó)的卡麥若在此基礎(chǔ)上將其發(fā)展為“有機(jī)體能力與環(huán)境之間的關(guān)系”，不同的環(huán)境能供給有機(jī)體不同的行動(dòng)機(jī)會(huì)。應(yīng)用在文言文教學(xué)情境中，不同的文本主體能供給學(xué)生不同的學(xué)習(xí)機(jī)遇。重“言教”給了學(xué)生更多翻譯的機(jī)會(huì)，重“文教”給了學(xué)生更多賞析的機(jī)會(huì)，而這兩者對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)同樣重要，所以課堂上應(yīng)該讓這兩者交互作用，產(chǎn)生共生關(guān)系。“言”與“文”兩個(gè)主體的互相作用才是課堂的主導(dǎo)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)任何一方都會(huì)失之偏頗。

1.文言共生

李洪儒認(rèn)為語(yǔ)言研究最重要的維度就是通過(guò)聚焦人和人的世界來(lái)呈現(xiàn)語(yǔ)言的本質(zhì)魅力?！霸缭?0世紀(jì)初，德國(guó)宗教哲學(xué)家馬丁·布伯就關(guān)注過(guò)人類相互關(guān)系的交往與對(duì)話問(wèn)題。他的哲學(xué)體系將人類關(guān)系歸結(jié)為兩種基本模式，即‘我-它關(guān)系和‘我-你關(guān)系?！盵3]“我-它”關(guān)系是一種工具性的功利關(guān)系，“它”是“我”用來(lái)達(dá)到某種目的的工具，“我-你”關(guān)系是一種對(duì)話性的平等關(guān)系?！把浴焙汀拔摹币矐?yīng)該是這種“我-你”的關(guān)系，而非視對(duì)方為工具的主客性的功利關(guān)系?！把浴焙汀拔摹惫采?，成就完美的視域融合。

2.平等互動(dòng)

“文”與“言”的主體間性意義是在交往、對(duì)話的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的?！把浴辈恢皇钦Z(yǔ)言形式，海德格爾說(shuō)過(guò)語(yǔ)言是存在的寓所。俄國(guó)的烏申斯基也說(shuō)一個(gè)民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語(yǔ)言里。我們?cè)趯?duì)字詞句加以解釋的同時(shí)考慮語(yǔ)言背后所蘊(yùn)含的豐厚思想情韻，就是“言”與“文”的平等互動(dòng)。比如，古典詩(shī)文中的“梅”，它不只是作為花朵的“梅”，還承載著不卑不亢、高潔典雅的品性。學(xué)生對(duì)“梅”字表意解讀的同時(shí)又觀照“梅”的文化背景，便是“言”與“文”主體間性的平等互動(dòng)。唯有這種互動(dòng)，“言”的主體才能解讀得更全面，“文”的主體才能理解得更透徹，學(xué)生才能得到更全面的提升和發(fā)展機(jī)會(huì)。

四、主體間性文言關(guān)系的實(shí)踐

以主體間性的文言關(guān)系來(lái)實(shí)踐文言文教學(xué)的課堂，使靜態(tài)的文本主體還原為鮮活的文本主體，在文言共生中達(dá)成共識(shí)，在共識(shí)中共學(xué)共享知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、文化、精神、思想等，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，最大空間的拓展教師授課的自由度，是教學(xué)主體和文本主體的有機(jī)統(tǒng)一。這里，筆者通過(guò)不斷地實(shí)踐摸索，提供了幾種實(shí)踐路向。

（一）因聲求氣，讀言悟文

古人說(shuō)“讀書百遍其義自見(jiàn)”，又說(shuō)“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”，朗讀的重要性可見(jiàn)一斑。朗讀是對(duì)“言”和“文”的整體感知，在語(yǔ)言的反復(fù)朗讀中，往往能感悟到背后的文學(xué)情思。

《蘭亭集序》行文優(yōu)美，特別是第一段寫蘭亭集會(huì)的優(yōu)美環(huán)境，如何讓學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言文字背后那“暮春之初”的“天朗氣清”，怎樣讓學(xué)生感悟那“流觴曲水”的閑情雅致？機(jī)械地講解字詞句的意思，然后提供一個(gè)權(quán)威的鑒賞范本，是無(wú)法實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的。于是筆者在課堂上組織了一次小型的朗誦比賽，先請(qǐng)全體同學(xué)自由朗讀，確立情感基調(diào)，再讓同學(xué)們進(jìn)行比較，并推薦幾位學(xué)生上講臺(tái)比賽朗讀，臺(tái)下學(xué)生打分并作評(píng)點(diǎn)。同學(xué)們?cè)诶首x和評(píng)點(diǎn)時(shí)都準(zhǔn)確地把握了意境清麗典雅、情調(diào)歡快暢達(dá)這些關(guān)鍵要素?？梢?jiàn)把讀文字，可以輔助學(xué)生吟味文章語(yǔ)言之美和文學(xué)情韻之美。朗讀是主體間性文言關(guān)系的橋梁，它搭建了一個(gè)平等互通的平臺(tái)，構(gòu)建更全面的文本意義。

（二）以象達(dá)意，以言釋文

如果說(shuō)“言”是現(xiàn)實(shí)主體，那么“文”便是歷史主體，“言”是靜態(tài)的，“文”是動(dòng)態(tài)、多樣的。對(duì)“言”的解讀有助于對(duì)“文”的詮釋。比如柳宗元的《始得西山宴游記》里，作者游覽諸山是“傾壺”，而游覽西山是“引觴”，“壺”是較大的酒壺，“觴”是較精致的酒杯。舉起酒壺一飲而盡，那是買醉；拿起酒杯小口斟酌，那是怡情。前者是澆愁，后者是陶醉，兩種迥然不同的情感境界，在一“壺”一“觴”中完全揭露出來(lái)了，形象而生動(dòng)，何需老師苦口婆心地去講解。

古人講以象達(dá)意，通過(guò)具體的物象來(lái)抒發(fā)自己的感情，在文言文教學(xué)中，也需要通過(guò)具體的文字來(lái)闡釋作品所包涵的深厚文化背景。

（三）逆向反推，以文載言

文言文以其凝練的語(yǔ)言承載著千百年來(lái)我們民族文化的密碼，民族文化的精魂都蘊(yùn)育其中，它本身就是一筆豐厚而生動(dòng)的歷史文化遺產(chǎn)。對(duì)“文”的深度解讀可以有效還原時(shí)代的歷史風(fēng)貌、文化風(fēng)情。以文載言，用文指言，用文學(xué)文化帶動(dòng)文字，更添一種別樣的美。在2015年的中語(yǔ)會(huì)上，特級(jí)教師孫晉諾開(kāi)了一節(jié)展示課——《燭之武退秦師》。其中有這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：孫老師將文章第三段作了改寫，讓學(xué)生比較改文與原文有何區(qū)別。

改文：

秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣。若亡鄭而有益于秦、晉圍鄭，鄭必亡。亡鄭無(wú)益于君，敢以煩執(zhí)事。越國(guó)以鄙遠(yuǎn)，君知其難也，君，越國(guó)以鄙遠(yuǎn)，甚難。亡鄭陪鄰，焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，君之薄也。若舍鄰厚君薄，天然之理。與鄭交好，行鄭以為東道主，行李之往來(lái)，共其乏困，君李往來(lái)，共君乏困，君實(shí)得益。君嘗亦無(wú)所害。且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，賜晉，晉許焦、瑕，朝濟(jì)夕設(shè)版，君朝濟(jì)而夕設(shè)版焉，君之所知也。夫晉，何厭 所知。晉實(shí)無(wú)厭，東封不足，轉(zhuǎn)而西之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，向，不闕秦，無(wú)處可取。君圖之。將焉取之？闕秦以利晉，惟君圖之。

改文與原文一比較，學(xué)生立刻讀出了其中的區(qū)別：改文語(yǔ)言枯燥，只是陳述，無(wú)感情。孫老師緊接著追問(wèn)：那么文言文的感情從何來(lái)？學(xué)生恍然大悟：從虛詞來(lái)。“矣”是無(wú)奈而低沉的陳述；“而”是情感的突變；“也”是語(yǔ)重心長(zhǎng)的傾告；“焉”是有力的反問(wèn)；“惟”是殷切的期望。正是這些看似平常而無(wú)實(shí)際意義的虛詞傳達(dá)了跌宕起伏的情感，巧妙地抓住了秦穆公的心理，而勸退了秦師，保住了鄭國(guó)。

孫老師在課堂上評(píng)價(jià)燭之武為老道，筆者想說(shuō)，孫老師這一教學(xué)環(huán)節(jié)的處理也堪稱“老道”。他先讓學(xué)生讀出文字背后的情感，再轉(zhuǎn)而分析承載這些情感的文字，逆向反推，讓聽(tīng)者耳目一新，如沐春風(fēng)，這就是以文載言的實(shí)踐運(yùn)用。

“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”，幾千年來(lái)，我們民族所有的古典文化都化作綿綿密密的春雨融進(jìn)了簡(jiǎn)短精煉的文言中，每一個(gè)文言字詞都是一部歷經(jīng)千年的活化石。面對(duì)這樣的文化瑰寶，我們有的教師還在打“字詞持久戰(zhàn)”，或者披著課改的外衣，扛著“人文大旗”聲嘶力竭地遙聲大喊，這種簡(jiǎn)單粗暴的教學(xué)技法，豈不是暴殄天物！黃厚江老師曾說(shuō)過(guò)：什么叫文言文閱讀，所謂閱讀就是老師帶著學(xué)生走進(jìn)去走出來(lái)，文言文閱讀也是如此，首先從文本里出來(lái)，再回到文本中去，這樣一個(gè)進(jìn)去、出來(lái)的過(guò)程，就把言和文兩者融合得天衣無(wú)縫。這里的“出”就是從“言”中出來(lái)，這里的“進(jìn)”就是從“文”中進(jìn)去，一“進(jìn)”一“出”就是主體間性視野下文與言的關(guān)系。只有把握好這樣的教學(xué)關(guān)系才能在小小的三尺講臺(tái)上給學(xué)生一片蔚藍(lán)的天空！

參考文獻(xiàn)：

[1]泉源.對(duì)話視域下教師專業(yè)化發(fā)展策略研究[J].贛南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，（4）.

[2]程永超.文言文教學(xué)，行于“文”與“言”之中[J].語(yǔ)文建設(shè)，2008，（3）.

[3]詹艾斌.主體間性概念與主體觀[J].學(xué)術(shù)研究，2008，（12）.

（盧偉紅 江蘇省蘇州市吳江區(qū)江蘇省震澤中學(xué) 215200）