對于文學(xué)類文本而言，“深入理解”應(yīng)采取“鑒賞者閱讀取向”，重在“分享”而不是“占有”作者獨(dú)特的人生感悟與體驗(yàn)，進(jìn)而積累認(rèn)知，陶冶性情。對于實(shí)用類文本而言，“深入理解”應(yīng)采取“解讀者閱讀取向”，重在理解作者“說了什么”、“怎么說的”，通過概念內(nèi)涵的解析、認(rèn)知圖式的建構(gòu)等途徑把握文本大意，學(xué)習(xí)解讀方法。

在語文閱讀教學(xué)中，“深入理解”是個高頻詞匯，然而對于“怎樣理解算是深入理解”、“理解到什么程度算是深入理解”等問題，卻一直沒有明確的認(rèn)知。在本文看來，深入理解要視具體文本而定，對于不同類型的文本，應(yīng)有不同性質(zhì)的理解。對于閱讀教學(xué)中的選文，我們可以粗略地將它們劃分為文學(xué)類文本與實(shí)用類文本兩大類。所謂文學(xué)類文本，是自晚清以來，參照西方文體分類標(biāo)準(zhǔn)形成的有中國特色的界定方式，通常指詩歌、小說、散文、戲劇等四種，其中，散文是文學(xué)類文本的主體。上述四種文體之外的所有文章均可稱為實(shí)用類文本，實(shí)用性文本帶有“非文學(xué)性”特征。[1]針對這兩類不同性質(zhì)的文本，應(yīng)有不同取向的“深入理解”。

對于文學(xué)類文本而言，通常我們采取的是“鑒賞者閱讀取向”，即“把別人的作品當(dāng)做自己的作品來讀”。[2]但是，這樣的閱讀取向又很容易導(dǎo)致讀者用自己的標(biāo)準(zhǔn)要求他人，用現(xiàn)在的標(biāo)準(zhǔn)評判古人，拋棄作者與文本的具體語境，從讀者自身的立場進(jìn)行解讀，容易造成“誤讀”。如在《老王》的教學(xué)設(shè)計與實(shí)施中，教師讓學(xué)生立足現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)討論“老王苦不苦”的問題，由此推出老王“善良的品格”與“高尚的操守”，進(jìn)而再上升到“人性的光輝”等高度。這樣的解讀不無道理，雖也能自圓其說，但是卻在一定程度上忽略了作者楊絳在文中的獨(dú)特視角，即“楊絳眼中的老王到底是個什么樣子”、“為什么是楊絳而不是別人發(fā)現(xiàn)老王是這個樣子”，容易偏離作者創(chuàng)作文章的初衷。名篇《背影》的解讀也是這樣的，讀者的理解重點(diǎn)大都落到“父親對兒子的愛”上，卻忽視了文中流露出來的作者的獨(dú)特感受，為什么“我”多次想流淚，卻又對父親一直若即若離？這背后有什么樣的深層原因？僅從“父愛”的角度入手，很難深入理解這篇文章的真實(shí)內(nèi)涵。文學(xué)類文本的話語是“表現(xiàn)型話語”，其功能是“為了呈現(xiàn)情感”。為了增強(qiáng)表現(xiàn)效果，作者通常會通過“復(fù)雜化”、“陌生化”手段對話語進(jìn)行加工與改造。[3]也就是說，文學(xué)類文本的解讀重點(diǎn)應(yīng)在作者獨(dú)特的人生感悟與情感體驗(yàn)，這種感悟與體驗(yàn)是作者自己的，不是別人的，是作者面對寫作客體時的瞬間體會，而且這種體會不一定是任何時候都會有的。因此，對于這類文本的深入理解，重點(diǎn)應(yīng)在體會這種瞬間的、獨(dú)特的感悟與體驗(yàn)。這里的“體會”不是“占有”，如堅守讀者立場、用讀者標(biāo)準(zhǔn)加以評判，也不是“機(jī)械接受”，如功利化地“學(xué)習(xí)”作者某種品格等。這里的“體會”是“分享”，即以“鑒賞者取向”將“別人的作品當(dāng)作自己的作品來讀”，[4]但是首先要盡可能還原到作者的立場去看問題，去感受作者在什么情況下，出于什么原因會有那種獨(dú)特的感悟與體驗(yàn)，然后思考基于這種感悟與體驗(yàn)的作者的心路歷程對自己的成長有什么啟示，并據(jù)此一點(diǎn)一點(diǎn)地積累知識，陶冶情感。關(guān)于這類文本的背景資料、語言賞析、章法學(xué)習(xí)等方面任務(wù)，都是服務(wù)于這個深層目的。

實(shí)用類文本的話語則是種“通訊話語”，其功能是為了準(zhǔn)確無誤地傳遞信息。對于這類文本的閱讀而言，應(yīng)采取“解讀者取向”，而不是“鑒賞者取向”，即閱讀重點(diǎn)應(yīng)聚焦于作者“說的是什么”、“怎么說的”等問題。但是限于閱讀理論研究的匱乏與閱讀教學(xué)實(shí)踐的慣習(xí)，在實(shí)用文體的閱讀教學(xué)中，很多語文老師又不免套用文學(xué)類文本“鑒賞者取向”的閱讀模式，強(qiáng)調(diào)“理解文章主題”“體會作者情感”等，偏離了實(shí)用類文本的特質(zhì)。從認(rèn)知心理學(xué)的視野來看，知識的表征方式有概念、命題和命題網(wǎng)絡(luò)、表象、圖式、產(chǎn)生式等幾種。深入理解實(shí)用類文本的實(shí)質(zhì)在于準(zhǔn)確把握文本傳遞的信息與傳遞技巧，重在知識的獲取與章法的習(xí)得，具體來說，包括以下幾方面要領(lǐng)：首先，要準(zhǔn)確領(lǐng)會關(guān)鍵概念的真正內(nèi)涵。關(guān)鍵概念是知識的重要載體，具有廣闊的理解空間。理解關(guān)鍵概念的內(nèi)涵能夠有效組織其他概念的掌握與知識的學(xué)習(xí)，并形成遷移，提升學(xué)習(xí)者的整體素養(yǎng)。概念有“內(nèi)涵”與“外延”之分，有“概念本身”與“概念名稱”之別。中學(xué)生閱讀實(shí)用類文本時，限于自身理解水平及現(xiàn)行教育價值觀的指引，在概念學(xué)習(xí)方面，往往停留在表面，只是機(jī)械地記住了“概念名稱”，而忽略了概念本身，很難把握概念的真正內(nèi)涵，并且容易混淆鄰近概念的區(qū)別。這樣的概念學(xué)習(xí)很難說得上是深入理解。其次，要認(rèn)識概念與概念之間的關(guān)系，形成命題與命題網(wǎng)絡(luò)。命題是由概念和概念組成，用于表述一個事實(shí)，或描述一個狀態(tài)。彼此關(guān)聯(lián)的兩個或多個命題組成命題網(wǎng)絡(luò)。結(jié)構(gòu)良好的命題與命題網(wǎng)絡(luò)既是人類認(rèn)知世界的結(jié)果，又是進(jìn)一步認(rèn)識世界的工具。在實(shí)用類文本閱讀過程中，需要讀者以關(guān)鍵概念為基礎(chǔ)，進(jìn)一步把握概念與概念之間的關(guān)系，形成命題網(wǎng)絡(luò)，不僅知道作者“寫的是什么”，還知道他“怎么寫的”、“這樣寫有什么好處”，這樣的理解就是深入理解。再次，知識具有情境性，從某種程度上甚至可以說，離開了具體情境，就無所謂知識。實(shí)用類文本的閱讀不能僅僅滿足于掌握一些抽象的概念與命題，還要以概念與命題為基礎(chǔ)，建構(gòu)具備較強(qiáng)解釋力與同化力的認(rèn)知圖式，并順利遷移至真實(shí)情境中的問題解決。這種認(rèn)知圖式的建構(gòu)是深入理解實(shí)用類文本的最高境界。

文本理解不僅僅是個技術(shù)問題，還是個認(rèn)識論問題，是讀者基于自身經(jīng)驗(yàn)與文本對話，進(jìn)而生成意義的過程。意義的生成一方面要受制于讀者的原初經(jīng)驗(yàn)、文化期待、動機(jī)、興趣等因素。另一方面也要忠實(shí)于文本固有的“召喚結(jié)構(gòu)”，即我們倡導(dǎo)“多元解讀”，但是“多元有界”，不能胡亂解讀。單純意義上的多元解讀或胡亂解讀，均不是對文本的深入理解。深入理解要視文本體式而定，不管是文學(xué)類文本，還是實(shí)用類文本，都有其自身邏輯規(guī)律，都需要根據(jù)這種規(guī)律進(jìn)行深入解讀，方能不偏離語文教育的真正軌道。

基金項(xiàng)目：教育部人文社會科學(xué)研究青年項(xiàng)目：資本與地位：農(nóng)村教師專業(yè)身份認(rèn)同的實(shí)證考察——以A省16地市為例（課題批號：14YJC880060）及安徽省教學(xué)研究項(xiàng)目：卓越教師“研課”技能微課程設(shè)計研究（2014jyxm228）的階段性成果。

注釋：

[1]王榮生，宋冬生.語文學(xué)科知識與教學(xué)能力[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2]李海林.李海林講語文[M].北京：語文出版社，2008.

[3]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2010.

（趙彩麗 安徽阜陽師范學(xué)院 236037）