何鋒

[摘要]教育科研能力是新時(shí)期教師的必備素質(zhì)，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵

但教師教科研方法及研究成果外化途徑等仍存在著單一和層次較低的問題。通過創(chuàng)新校本教科研平臺(tái)，創(chuàng)新課題研究機(jī)制，創(chuàng)新教師研訓(xùn)模式，創(chuàng)新教師評價(jià)體系，有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

[關(guān)鍵詞]教師教科研；校本教科研；微型課題研究；教師培訓(xùn)模式；教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)

教師是教育改革和發(fā)展實(shí)踐的主體，教師具有較強(qiáng)的主體意識(shí)和創(chuàng)造精神，是一切教育改革和發(fā)展最終得以實(shí)現(xiàn)的前提和基礎(chǔ)。教育科研是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，使教師成為研究型教師、專家型教師以及實(shí)現(xiàn)人生和職業(yè)價(jià)值的必要途徑。隨著課改的不斷深入，一線教師普遍意識(shí)到教科研對改善教學(xué)行為、提升教學(xué)效益和實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的意義。本文基于對中小學(xué)教師開展教科研現(xiàn)狀的分析，闡釋影響中小學(xué)教師教育科研的因素，提出一些解決辦法。

一、教師教科研現(xiàn)狀

教師教科研現(xiàn)狀主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先是教師理論學(xué)習(xí)與教師研訓(xùn)。教師學(xué)習(xí)的主要形式包括理論學(xué)習(xí)與各級各類研修與培訓(xùn)。理論學(xué)習(xí)以閱讀教育學(xué)、心理學(xué)的書籍和學(xué)科期刊為主。受到教學(xué)時(shí)間的限制，教師的研修以在職方式為主。市區(qū)級教研活動(dòng)的最常見形式，是教師在職培訓(xùn)，活動(dòng)內(nèi)容以聽課為主；假期短期業(yè)務(wù)培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)函授課程，也是比較常見的形式。教師研訓(xùn)內(nèi)容包括教學(xué)方法及技能訓(xùn)練、學(xué)科及相關(guān)教育理論和心理學(xué)理論、課程標(biāo)準(zhǔn)教材分析等。

其次是教師教科研與校本教科研。教師自主反思是教師教育科研的驅(qū)動(dòng)力？反思是教師立足于自我之外考察自己的教育教學(xué)過程，對自己已有的觀念和所做出的行為，以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。教師教科研以撰寫教學(xué)日志、教學(xué)反思、行動(dòng)研究等形式為主。校本教科研是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，它可提升教師團(tuán)體合作意識(shí)，加快教師專業(yè)成長。校本教科研的活動(dòng)以聽課、磨課、評課為主，也有少量的課例研究。

最后是教師課題研究與論文發(fā)表。教師教育科研能力提升的主要形式是課題研究和論文發(fā)表。教師參與的課題以校級課題為主，還有少量的省、市級課題的子課題。論文發(fā)表以教育類期刊為主，發(fā)表在學(xué)科專業(yè)期刊和核心期刊的較少。論文以學(xué)科教學(xué)研究為主，聚焦具體的教學(xué)實(shí)踐中的問題、教學(xué)理論的教學(xué)應(yīng)用，也有少量的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

二、影響教師教育科研的因素

通過對教師教科研現(xiàn)狀的分析，不難發(fā)現(xiàn)影響教師教育科研的因素包括以下四個(gè)方面。

1.校本教科研的低效

目前，校本教科研依然是行政管理機(jī)制，學(xué)校是教科研計(jì)劃的制訂者和管理者，教研組是教科研計(jì)劃的執(zhí)行者。學(xué)校對校本教科研的管理重?cái)?shù)量，輕質(zhì)量，“走過場”的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，使校本教科研促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用不能有效發(fā)揮?？v觀各學(xué)校的教科研規(guī)劃，聽課、磨課和評課仍然是學(xué)校教科研活動(dòng)的中心。而聚焦“如何上好一堂課”，并不等同于磨課、聽課和評課。

鑒于以上原因，校本教科研就需要主題化和系列化，需要專業(yè)引領(lǐng)，需要理論指導(dǎo)下的主題研討，需要對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)注。若教師沒有教科研的主體意識(shí)，就只是形式上的參與者，而不是專業(yè)上的參與者。校本教科研的目標(biāo)是讓教師在參與教科研合作實(shí)踐的過程中，明晰自身專業(yè)成長的方向，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

校本教科研需要教師踐行反思性教學(xué)。反思性教學(xué)是教師提升教科研能力、實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的利器。教師的教學(xué)反思或教學(xué)日志的撰寫，是提升教學(xué)能力和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的基石。有價(jià)值的教學(xué)日志能使教師回顧走過的路程，從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)等方面進(jìn)行反思；也可對課堂教學(xué)的偶發(fā)事件進(jìn)行反思，對發(fā)生的原因、解決辦法等，提出對應(yīng)措施。教師在反思中深化對問題的認(rèn)識(shí)，提煉原有的經(jīng)驗(yàn)，修正行動(dòng)計(jì)劃和探尋事件背后的意義。

2.課題研究的瓶頸

一是課題申報(bào)門檻偏高。比如，省部級課題明確要求主持人須具備高級職稱，中級職稱的教師如果主持課題研究需要有兩名專家推薦。課題主持人多數(shù)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教研人員或具有榮譽(yù)稱號的教學(xué)骨干，并需要課題主持的經(jīng)歷，而大多數(shù)教師是被動(dòng)參與課題研究。普通的一線教師既沒有主持過課題，也缺乏相應(yīng)的資歷和能力，也苦于沒有合適的選題，因而對通過課題研究來提升教科研能力感到力不從心。這在一定程度上造成了他們對教育科研“望而卻步”。

二是課題研究層次偏低。中小學(xué)教師參與的課題主要來自國家級或省部級課題的子課題，以及依據(jù)省、市課題指南申報(bào)的課題。這些課題一般以教育教學(xué)中的共性問題為主，與教學(xué)實(shí)際存在差距。學(xué)?；蚪萄薪M或教師個(gè)體結(jié)合自身教育教學(xué)實(shí)踐，將實(shí)踐中遇到的問題、困惑或教學(xué)規(guī)劃形成課題。這類課題針對性強(qiáng)，適應(yīng)面廣，但課題層次相對較低。課題研究只有從教育教學(xué)需求著眼，從教育教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，其研究成果才能促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

三是課題研究呈現(xiàn)方式單一。課題對于論文發(fā)表均作出了嚴(yán)格的規(guī)定，至少有兩篇論文在省級以上刊物上發(fā)表。多數(shù)核心期刊更愿意為國家級、省部級重點(diǎn)課題的研究成果提供發(fā)表平臺(tái)，層次低的課題成果難以在核心期刊發(fā)表。同時(shí)，教師受教科研能力和論文寫作水平的限制，作為課題研究成果的論文多數(shù)在一般性的刊物上發(fā)表，其研究成果難以形成影響，也談不上推廣。

3.教師研訓(xùn)模式的需求差距

由于教學(xué)負(fù)擔(dān)過重，教師外出學(xué)習(xí)的時(shí)間得不到保障，而教師教育科研培訓(xùn)的方式和內(nèi)容又與教師的需求存在著明顯差異。造成培訓(xùn)供需間差異的原因很多，以網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)為例，現(xiàn)有的遠(yuǎn)程培訓(xùn)內(nèi)容包括通識(shí)課程、課標(biāo)解讀等，這些課程并非教師需求的培訓(xùn)課程。盡管培訓(xùn)對總學(xué)時(shí)和每日學(xué)時(shí)有嚴(yán)格的限制，但依然無法保證學(xué)習(xí)質(zhì)量。另外，現(xiàn)有的培訓(xùn)缺乏有效的跟蹤機(jī)制，沒有關(guān)注研訓(xùn)后教師教科研的狀態(tài)。

4.教科研激勵(lì)機(jī)制的缺乏

在專業(yè)技術(shù)資格評定條件中，對科研水平和科研成果有硬性規(guī)定，這反映了教育管理部門的現(xiàn)代意識(shí)和遠(yuǎn)見卓識(shí)。職稱的評定激發(fā)了初級和中級教師的教科研積極性，提高了他們的教科研意識(shí)，促進(jìn)了他們的專業(yè)發(fā)展。盡管中小學(xué)正高級教師評定已經(jīng)逐步納入正常職稱評定體系，但對于絕大部分普通教師而言，晉升高級職稱后，其職稱晉升已經(jīng)到頂，因而易產(chǎn)生職業(yè)懈怠，使專業(yè)發(fā)展停滯不前，失去了課題研究和論文發(fā)表的動(dòng)力。這是因?yàn)榻炭蒲屑?lì)機(jī)制的不足造成的。

三、提升教師教科研能力的途徑

教育科研是教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的過程，更是教師專業(yè)發(fā)展從自覺走向自為的標(biāo)志。創(chuàng)新校本教科研平臺(tái)，創(chuàng)新課堂研究機(jī)制等，都是提升教師教科研能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

1.創(chuàng)新校本教科研模式，提升教師教科研能力

教師的教科研能力提升不僅需要教師自身努力，更需要團(tuán)隊(duì)合作精神，因此“校本教科研”訴求成為應(yīng)然。校本教科研以校為本，以教師教育教學(xué)實(shí)踐中的探索與反思為載體，以提升教師的教學(xué)科研能力為抓手，以促進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量的提升和凸顯學(xué)校的辦學(xué)特色為目標(biāo)，是學(xué)校深化教改、實(shí)現(xiàn)全面內(nèi)涵發(fā)展的必然選擇。建立、健全校本教科研制度，建立教師教科研團(tuán)隊(duì)，創(chuàng)新校本研修模式，通過理論學(xué)習(xí)和行動(dòng)研究，啟迪教學(xué)智慧，創(chuàng)新科研思路，轉(zhuǎn)變教育觀念。校本教科研的核心是同伴互助、專家引領(lǐng)和專業(yè)發(fā)展，它需要教師團(tuán)隊(duì)的協(xié)調(diào)合作，通過互相學(xué)習(xí)，獲得共同成長。教學(xué)工作坊、課例研究、同課異構(gòu)、科研沙龍、名師工作室等都是有效的校本教科研途徑；其中，課例研究和校本課程開發(fā)是短期內(nèi)解決教學(xué)問題并提升教師教科研能力的捷徑。

課例研究是一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)研究，它通過教師集體對課堂教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)檢查（具體包括教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、反思）來達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、提高教學(xué)有效性的目的。課例研究是回歸課堂教學(xué)，提升教師教科研能力、直面具體教學(xué)的實(shí)踐性課題。它以課例為載體，以課堂教學(xué)問題解決為中心。教師團(tuán)隊(duì)從不同角度觀察學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的狀態(tài)，收集、解釋、記錄、改進(jìn)教師的教學(xué)智慧，提升教師團(tuán)隊(duì)的課堂教學(xué)研究能力。參與的教師經(jīng)歷了“實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐和再認(rèn)識(shí)”的教學(xué)實(shí)踐的反思和研究，將教師的發(fā)展最終落實(shí)到教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的發(fā)展上。

校本課程的開發(fā)及應(yīng)用是校本研究的重要載體，校本課程開發(fā)的中心是教師的行動(dòng)研究。教師不儀要研究學(xué)校、學(xué)生、自己，還要研究課程制度、課程理論、課程開發(fā)方法等，教師個(gè)體或群體實(shí)施的課程領(lǐng)導(dǎo)，基于校本和學(xué)情，讓教師積極參與校本課程計(jì)劃制訂，參與校本課程決策，參與校本課程開發(fā)，使教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。

2.創(chuàng)新課題研究機(jī)制，推進(jìn)教科研成果應(yīng)用

中小學(xué)教育科研不是為研究而研究的，它的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都在于解決學(xué)校實(shí)際問題，改進(jìn)學(xué)?，F(xiàn)有的實(shí)際狀態(tài)。因而，它一旦形成研究成果后，就要在教育教學(xué)中隨時(shí)加以運(yùn)用。微型課題切口小，研究周期短，它立足教育教學(xué)實(shí)踐，解決教育教學(xué)實(shí)際問題。微型課題植根于課堂，是教師“基于問題，基于教學(xué)實(shí)踐，基于個(gè)性”的草根式研究，也是教師基于教育教學(xué)中的細(xì)小問題和自己工作中的實(shí)際問題開展的研究。

教師以教學(xué)問題為對象，以科學(xué)方法為依托，不斷探索、認(rèn)識(shí)教學(xué)規(guī)律，將豐富的實(shí)踐性知識(shí)提升為理論。微型課題的研究內(nèi)容多數(shù)圍繞教學(xué)實(shí)際中的問題展開，且研究的內(nèi)容具體，注重對某一個(gè)教學(xué)問題的解決，有助于教師解決教學(xué)實(shí)踐中的問題。同時(shí)，以教師的行動(dòng)研究為主，研究切入點(diǎn)小，研究成果的呈現(xiàn)方式也較靈活。教師在微型課題研究中能夠不斷總結(jié)自己的教學(xué)，提煉經(jīng)驗(yàn)，形成系列化的研究，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

教科研管理部門為鼓勵(lì)教師進(jìn)行微型課題研究，應(yīng)對微型課題研究進(jìn)行必要的指導(dǎo)。首先，針對教師個(gè)人課題的研究存在著定性研究有余、定量研究不足、課題成果的闡釋缺乏規(guī)范性和科學(xué)性的問題，給予必要的教育科研方法的指導(dǎo)，進(jìn)行課題報(bào)告寫作的指導(dǎo)等；其次，指導(dǎo)教師如何規(guī)范地撰寫教學(xué)案例、教育敘事和教學(xué)論文，并將其中比較好的成果在教科研網(wǎng)站上分類展示；另外，利用教科研平臺(tái)推廣教師個(gè)人的課題成果。如通過評選優(yōu)秀教科研成果的方式，確定教科研成果推廣項(xiàng)目；通過重點(diǎn)課題資助的辦法，鼓勵(lì)教師個(gè)人課題研究的系列化，推廣應(yīng)用教師個(gè)人課題的研究成果；通過建立網(wǎng)絡(luò)資源庫，為積累和交流教科研成果搭建平臺(tái)。

3.創(chuàng)新教師培訓(xùn)形式，服務(wù)教師教育科研需求

培訓(xùn)是教師成長的加油站和助推器，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。培訓(xùn)單位需要?jiǎng)?chuàng)新培訓(xùn)方式，科學(xué)設(shè)置培訓(xùn)課程，動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)培訓(xùn)計(jì)劃，形成具有實(shí)踐價(jià)值的培訓(xùn)特色，服務(wù)教師教育科研和專業(yè)成長。承擔(dān)著教師培訓(xùn)的縣、區(qū)教師發(fā)展中心，要通過整合進(jìn)修學(xué)校的教師培訓(xùn)職能，以及教研室的教學(xué)研究職能、教科所的教育科研職能和電教館的技術(shù)支撐功能，追求教育資源運(yùn)用集約化、發(fā)展效能最大化，以信息技術(shù)為支撐，實(shí)現(xiàn)教研、科研和培訓(xùn)的一體化，促進(jìn)教師專業(yè)水平的內(nèi)涵提升，最終實(shí)現(xiàn)區(qū)域基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。我們在保證均衡發(fā)展的同時(shí)，還要借助“國培”和“省培”等項(xiàng)目進(jìn)一步強(qiáng)化研訓(xùn)的實(shí)效。承擔(dān)“國培”和“省培”的院校要做到培訓(xùn)的內(nèi)容必須服務(wù)教師的需求，以加強(qiáng)專業(yè)引領(lǐng)的針對性和實(shí)效性，并做好跟進(jìn)工作，確保教師專業(yè)得到真正發(fā)展。

從培訓(xùn)的形式來看，集中培訓(xùn)可以滿足大型的項(xiàng)目需求，但是集中培訓(xùn)的綜合成本較高；同時(shí)，送培到縣鄉(xiāng)增加了培訓(xùn)組織者和專家的工作量，培訓(xùn)難成規(guī)模。而網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)相對來說，成本低，覆蓋面廣。它作為數(shù)字化的學(xué)習(xí)培訓(xùn)模式，具有資源共享、時(shí)空不限、多方互動(dòng)等優(yōu)勢，給廣大教師提供了大量的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，解決了他們的供需矛盾。網(wǎng)絡(luò)教師培訓(xùn)能在最短的時(shí)間內(nèi)提高教師素養(yǎng)，提高其教育教學(xué)水平及教學(xué)質(zhì)量。遠(yuǎn)程培訓(xùn)重在增強(qiáng)實(shí)效，可設(shè)計(jì)自助“菜單”式培訓(xùn)。學(xué)員可根據(jù)自己的實(shí)際需求，參加相應(yīng)的培訓(xùn)，培訓(xùn)后相關(guān)專家要進(jìn)一步跟蹤指導(dǎo)，幫助參培教師把理論內(nèi)化為實(shí)踐，切實(shí)提高培訓(xùn)效果。

從培訓(xùn)的內(nèi)容來看，教師希望得到包括科研方法及選題、教學(xué)方法及教學(xué)技能、教材使用分析等內(nèi)容的指導(dǎo)?？蒲蟹椒斑x題的指導(dǎo)有助于教師從對教育科研的“力不從心”中走出來，盡快得心應(yīng)手地走上教育科研的道路。教師的學(xué)科知識(shí)直接影響其學(xué)科觀念的形成、學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變、教材的使用和對學(xué)生的評價(jià)，而這些正是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的突破點(diǎn)。教材使用分析的培訓(xùn)既有助于教師對教材的基本框架和編寫意圖有全面的了解，也有助于教師加深對教材的整體理解和創(chuàng)造性地使用教材的能力，更有助于教師通過學(xué)教材、用教材提升自己的教育科研能力。

4.創(chuàng)新教師評價(jià)體系。保障教師專業(yè)發(fā)展

學(xué)校在對教師進(jìn)行常規(guī)考核的同時(shí)，也要完善對教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)。我們在關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的過程時(shí)，應(yīng)注重過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合、定量評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)相結(jié)合。如采取教師專業(yè)發(fā)展檔案法對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行跟蹤，將教師的自主發(fā)展、校本教科研、參與校本課程、學(xué)習(xí)培訓(xùn)經(jīng)歷等載人檔案，按照教師階段性發(fā)展情況對教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行過程性評價(jià)。將教師成長的不同時(shí)期，以新手教師、成熟型教師、研究型教師和專家型教師類劃分，形成若干個(gè)相對獨(dú)立的“評價(jià)體系”，以不同層次的標(biāo)準(zhǔn)對照相應(yīng)發(fā)展階段的教師，以促進(jìn)教師學(xué)有所長，以此來引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展。

教學(xué)科研管理部門需改變教師評價(jià)制度中“重教學(xué)、輕科研”的傾向，肯定和重視教師的教科研能力和成果，合理配置向教學(xué)科研傾斜的教師評價(jià)指標(biāo)，激勵(lì)教師將科研與教學(xué)相結(jié)合的科研意識(shí)，及科研為教學(xué)服務(wù)的科研態(tài)度，為教師的職業(yè)發(fā)展提供更大的空間。

教師是自我導(dǎo)向、自我驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)者，是專業(yè)發(fā)展的主體。教師的專業(yè)發(fā)展需要教師以自身的經(jīng)驗(yàn)和智慧為資源，在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)探究，形成自己的教學(xué)智慧。通過增強(qiáng)教師的自主發(fā)展意識(shí)，教師將先進(jìn)的教育理念通過教育教學(xué)探索，將教學(xué)反思的過程內(nèi)化為教育教學(xué)的內(nèi)在素養(yǎng)，深化校本教科研，形成以“教師個(gè)人的自我反思、教師群體的同伴互助、研究人員的專業(yè)引領(lǐng)”為核心的校本研究。教育主管部門也應(yīng)從政策、資金投入、績效管理、技術(shù)平臺(tái)建設(shè)等方面建立多元合作機(jī)制，健全促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的制度，關(guān)注教師需求，為教師研訓(xùn)保駕護(hù)航，服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展。

（責(zé)任編輯 羅登廉）