語文閱讀教學力求達成人本化、生活化、生命化，這似乎已經(jīng)成為語文老師的共識；但事實上，在語文教學實踐中，這條路似乎又走得相當艱難。一方面是由于語文教學免不了現(xiàn)實的功利性，另一方面也因為難以找到一種實踐性很強的操作方法。語文閱讀教學是一個相對復雜的過程：閱讀的文本本身豐富復雜，涉及面及廣；閱讀主體更是多樣、多變，他們在知識積累、生活經(jīng)歷、情感體驗、認知能力、思維方式等方面各有不同。作為閱讀引導者的教師必須在眾多的復雜與矛盾中尋找一個“契點”，觸發(fā)學生的閱讀興趣，促進學生的閱讀思維。教學活動中讓學生跨越障礙就可以是這樣的“契點”。以下將以教學《秋水》為例，談談如何通過跨躍障礙的活動方式，觸發(fā)課堂內(nèi)多種要素之間的碰撞，激起閱讀共生，達成閱讀的人本化、生活化和生命化。

《秋水》一文非常短小，看著也似乎淺顯易懂，教師一般都采取“一筆帶過”的方式來處理，學生也往往把它當做一則“知錯就改”的寓言來讀，一笑了之。本人在之前的教學中也曾這樣馬虎過的，甚至懷疑教材編者何以要把這樣的一則寓言放到高中課本中來。經(jīng)過一番研讀之后發(fā)現(xiàn)，這則寓言值得引導學生去深究，更值得教師一教。我采取了閱讀中讓學生跨越障礙的方法，使他們在學習過程中相互碰撞，觸發(fā)共生，思考生活，體驗生命的成長。

跨躍活動之一：質(zhì)疑。在文本中尋找一個權威的或者看似定論的問題進行質(zhì)疑，激發(fā)學生的好奇與興趣，讓他們在質(zhì)疑中反思，在反思中內(nèi)化。

在《秋水》的教學中，為了避免學生對于“淺文”的思維惰性，我在導入時就設置了一個障礙——向名言質(zhì)疑，即對莊子的“吾生也有涯，而知也無涯”這一眾所周知的名言的理解進行質(zhì)疑，先讓學生說說自己的理解，再展示下半句“以有涯隨無涯，殆已”，參照莊子的有關常識，讓學生進行反思。學生查資料、互相討論，顯然饒有興趣。當他們發(fā)現(xiàn)千百年來的“誤解”，以為終于真相大白時，我卻反問：為什么得以廣泛流傳的是前半句而不加后半句？這是一個值得學生去思考的問題，也是教師應該引導學生思考的問題。這一障礙的設計，目的是要讓學生在碰撞與共生中樹立起正確的人生觀、價值觀。為下面引導學生探究《秋水》的主旨，正確理解莊子思想打下基礎。另一方面，這一障礙又觸發(fā)了學生的連鎖反思，即《秋水》中的成語“望洋興嘆”究竟應該如何理解。這一反思很快讓學生深入文本，探究河伯由“欣喜”到“興嘆”轉(zhuǎn)變的心路歷程，教學很快就走向了自主探究之路。興趣和好奇心是自主探究最好的引導老師，在質(zhì)疑中反思，在反思中內(nèi)化，這樣的擁有生活與體驗的閱讀是由“障礙”生發(fā)的共生之花。

跨躍活動之二：突圍。教學中教師故意設置一道坎，讓學生感到無助，繼而設法自助，尋找學伴互助，在協(xié)作共生中獲得突圍的快樂。

在教學中，我故意抽去了原文的標點，讓學生在無標點狀態(tài)下閱讀。顯然，沒有了標點的文章對于高一的學生來講還是有一定難度的，他們在自己的雜亂無序中感到了困惑，在反復的比較朗讀中辨析，在搖擺不定中尋求伙伴的支持。尤其是對“野語有之曰：‘聞道百，以為莫己若者。我之謂也?！敝械膯我?、句號以及“且夫我嘗聞少仲尼之聞，而輕伯夷之義者，始吾弗信；”中的分號進行了爭論，他們在協(xié)作中爭論，在爭論中達成共識，在認同中共同提高認識。這個由障礙引起的爭論不僅僅訓練了學生閱讀文言文的語感和斷句標點能力，更主要的是學生在標點斷句的過程中明確句子的內(nèi)涵及句子之間的層次關系，而這些則為下面的主旨探究打下了良好基礎。

跨躍活動之三：躍進。學生在學習過程中的思維大多數(shù)是橫向的，教師有意抬高階梯，讓他們的思維進行跳躍，在跳躍中提高思維層次；在挖掘中對文本、對生活乃至對生命進行思考。

在這個層面上，我設置了兩個障礙式躍進活動。第一個障礙是讓學生探究一下河伯感到“吾非至于子之門，則殆矣”的“殆”即“危險”在哪里？如何才能避免這些危險？這個活動不僅撬開了文本的核心問題，也讓學生的思維一下子活躍起來。尤其是“如何避免”的問題讓他們跳出自己的視野，站到了河伯的立場上來，站到了海神的立場上來，達成了實際意義上的與文本的共生。“跳出局限，拓寬視野，才能正確認識自我，認識世界”，這不僅是河伯的認知，更是學生在學生過程中收獲的對于生活和生命的認識。第二個障礙是拋給學生一個“留白”。文中說“且夫我嘗聞少仲尼之聞而輕伯夷之義者，始吾弗信”，那么河伯最終信了嗎？他究竟信了什么？這個問題很少有學生去想，即便是教師，也很少有觸及的，也是我以往的教學中缺失的、缺憾的一個重要部分。在探究的過程中，我引導學生巧妙地運用了一個虛詞“且夫”和“始吾弗信”后的一個分號去思考。在跨越這個障礙的過程中，學生所表現(xiàn)的合作與共生是令人欣喜的，經(jīng)過相互補充、相互促進式的討論，最終他們甚至否定了自己原有的結論，即河伯認為自己太狂妄了；繼而他們有了一個嶄新的想法，即何伯認為“少仲尼之聞，而輕伯夷之義者”是存在的，而且根本不算狂妄?！斑@個驚天動地”的結論不僅讓他們獲得了對于文本理解的躍進，更主要的是他們獲得了思維品質(zhì)上的躍進，獲得了在否定自我中前進的快樂。

跨躍活動之四：求證。在“留白”處的生發(fā)，雖然有文本作為依據(jù)，但有時這樣的生發(fā)也許還不夠嚴密。要讓學生學會在辨析中求證，在求證中拓展，在拓展中深化。這不僅是思維的嚴謹問題，也是為學的嚴謹，更是為人的嚴謹。

當學生探求出河伯的“今吾信之”，相信世上“少仲尼之聞，而輕伯夷之義者”也算不得狂妄的時候，當他們自喜難抑的時候，我故意“刁難”他們：這樣的推論正確嗎？符合莊子的意思嗎？有沒有旁證呢？學生頓時啞然，急于尋找答案。所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”說的就是這種狀態(tài)，我順勢提供了課文節(jié)選后面的部分內(nèi)容，讓他們自己從中尋找答案。同學們當然興致盎然，拓展閱讀也從課外變成課內(nèi)，由為難變得順理成章。在求證的過程中學生不僅證實了河伯的“山外有山，人外有人”的想法，而且他們進一步了解了莊子的“世界很大，大不可知；人生很小，小不可執(zhí)；名利甚微，微不可索”的返璞歸真的無為思想，甚至還了解了莊子對于孔子、伯夷依然“自多”、依然追名逐利的不屑態(tài)度：可謂眼界大開。

然而學生的自我探究往往是散發(fā)的、感性的、無序的、甚至是膚淺的，此時更需要教師的引領，引導他們?nèi)绾无q證地看待莊子的觀點，引導他們?nèi)绾握_地在生活中理解莊子的哲學，引導他們怎樣積極地面對生活，激發(fā)生命應有的活力。

跨越障礙的閱讀是教師在閱讀教學過程中運用的一種方式，作為方式，障礙可以是多樣的、多變的，但設置障礙的宗旨是不變的：它必須能夠觸發(fā)學生的閱讀興趣；必須能夠觸發(fā)學生與文本、學伴、教師之間的合作與共生；必須能夠觸發(fā)學生與已有的閱讀經(jīng)驗、閱讀體驗、以及生活體驗的共生；必須能夠觸發(fā)學生對于生活與生命的思考。只有這樣，閱讀才能達成無障礙閱讀，閱讀才能注入生活，注入自我；閱讀教學才能真正做到以人為本，才能正真做到對于生命的關懷，達成閱讀的生活化與生命化。

金友珍，教師，現(xiàn)居江蘇太倉。