語(yǔ)文閱讀教學(xué)力求達(dá)成人本化、生活化、生命化，這似乎已經(jīng)成為語(yǔ)文老師的共識(shí)；但事實(shí)上，在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，這條路似乎又走得相當(dāng)艱難。一方面是由于語(yǔ)文教學(xué)免不了現(xiàn)實(shí)的功利性，另一方面也因?yàn)殡y以找到一種實(shí)踐性很強(qiáng)的操作方法。語(yǔ)文閱讀教學(xué)是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的過(guò)程：閱讀的文本本身豐富復(fù)雜，涉及面及廣；閱讀主體更是多樣、多變，他們?cè)谥R(shí)積累、生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)、認(rèn)知能力、思維方式等方面各有不同。作為閱讀引導(dǎo)者的教師必須在眾多的復(fù)雜與矛盾中尋找一個(gè)“契點(diǎn)”，觸發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促進(jìn)學(xué)生的閱讀思維。教學(xué)活動(dòng)中讓學(xué)生跨越障礙就可以是這樣的“契點(diǎn)”。以下將以教學(xué)《秋水》為例，談?wù)勅绾瓮ㄟ^(guò)跨躍障礙的活動(dòng)方式，觸發(fā)課堂內(nèi)多種要素之間的碰撞，激起閱讀共生，達(dá)成閱讀的人本化、生活化和生命化。

《秋水》一文非常短小，看著也似乎淺顯易懂，教師一般都采取“一筆帶過(guò)”的方式來(lái)處理，學(xué)生也往往把它當(dāng)做一則“知錯(cuò)就改”的寓言來(lái)讀，一笑了之。本人在之前的教學(xué)中也曾這樣馬虎過(guò)的，甚至懷疑教材編者何以要把這樣的一則寓言放到高中課本中來(lái)。經(jīng)過(guò)一番研讀之后發(fā)現(xiàn)，這則寓言值得引導(dǎo)學(xué)生去深究，更值得教師一教。我采取了閱讀中讓學(xué)生跨越障礙的方法，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中相互碰撞，觸發(fā)共生，思考生活，體驗(yàn)生命的成長(zhǎng)。

跨躍活動(dòng)之一：質(zhì)疑。在文本中尋找一個(gè)權(quán)威的或者看似定論的問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生的好奇與興趣，讓他們?cè)谫|(zhì)疑中反思，在反思中內(nèi)化。

在《秋水》的教學(xué)中，為了避免學(xué)生對(duì)于“淺文”的思維惰性，我在導(dǎo)入時(shí)就設(shè)置了一個(gè)障礙——向名言質(zhì)疑，即對(duì)莊子的“吾生也有涯，而知也無(wú)涯”這一眾所周知的名言的理解進(jìn)行質(zhì)疑，先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的理解，再展示下半句“以有涯隨無(wú)涯，殆已”，參照莊子的有關(guān)常識(shí)，讓學(xué)生進(jìn)行反思。學(xué)生查資料、互相討論，顯然饒有興趣。當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)千百年來(lái)的“誤解”，以為終于真相大白時(shí)，我卻反問(wèn)：為什么得以廣泛流傳的是前半句而不加后半句？這是一個(gè)值得學(xué)生去思考的問(wèn)題，也是教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考的問(wèn)題。這一障礙的設(shè)計(jì)，目的是要讓學(xué)生在碰撞與共生中樹立起正確的人生觀、價(jià)值觀。為下面引導(dǎo)學(xué)生探究《秋水》的主旨，正確理解莊子思想打下基礎(chǔ)。另一方面，這一障礙又觸發(fā)了學(xué)生的連鎖反思，即《秋水》中的成語(yǔ)“望洋興嘆”究竟應(yīng)該如何理解。這一反思很快讓學(xué)生深入文本，探究河伯由“欣喜”到“興嘆”轉(zhuǎn)變的心路歷程，教學(xué)很快就走向了自主探究之路。興趣和好奇心是自主探究最好的引導(dǎo)老師，在質(zhì)疑中反思，在反思中內(nèi)化，這樣的擁有生活與體驗(yàn)的閱讀是由“障礙”生發(fā)的共生之花。

跨躍活動(dòng)之二：突圍。教學(xué)中教師故意設(shè)置一道坎，讓學(xué)生感到無(wú)助，繼而設(shè)法自助，尋找學(xué)伴互助，在協(xié)作共生中獲得突圍的快樂(lè)。

在教學(xué)中，我故意抽去了原文的標(biāo)點(diǎn)，讓學(xué)生在無(wú)標(biāo)點(diǎn)狀態(tài)下閱讀。顯然，沒(méi)有了標(biāo)點(diǎn)的文章對(duì)于高一的學(xué)生來(lái)講還是有一定難度的，他們?cè)谧约旱碾s亂無(wú)序中感到了困惑，在反復(fù)的比較朗讀中辨析，在搖擺不定中尋求伙伴的支持。尤其是對(duì)“野語(yǔ)有之曰：‘聞道百，以為莫己若者。我之謂也?！敝械膯我?hào)、句號(hào)以及“且夫我嘗聞少仲尼之聞，而輕伯夷之義者，始吾弗信；”中的分號(hào)進(jìn)行了爭(zhēng)論，他們?cè)趨f(xié)作中爭(zhēng)論，在爭(zhēng)論中達(dá)成共識(shí)，在認(rèn)同中共同提高認(rèn)識(shí)。這個(gè)由障礙引起的爭(zhēng)論不僅僅訓(xùn)練了學(xué)生閱讀文言文的語(yǔ)感和斷句標(biāo)點(diǎn)能力，更主要的是學(xué)生在標(biāo)點(diǎn)斷句的過(guò)程中明確句子的內(nèi)涵及句子之間的層次關(guān)系，而這些則為下面的主旨探究打下了良好基礎(chǔ)。

跨躍活動(dòng)之三：躍進(jìn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維大多數(shù)是橫向的，教師有意抬高階梯，讓他們的思維進(jìn)行跳躍，在跳躍中提高思維層次；在挖掘中對(duì)文本、對(duì)生活乃至對(duì)生命進(jìn)行思考。

在這個(gè)層面上，我設(shè)置了兩個(gè)障礙式躍進(jìn)活動(dòng)。第一個(gè)障礙是讓學(xué)生探究一下河伯感到“吾非至于子之門，則殆矣”的“殆”即“危險(xiǎn)”在哪里？如何才能避免這些危險(xiǎn)？這個(gè)活動(dòng)不僅撬開了文本的核心問(wèn)題，也讓學(xué)生的思維一下子活躍起來(lái)。尤其是“如何避免”的問(wèn)題讓他們跳出自己的視野，站到了河伯的立場(chǎng)上來(lái)，站到了海神的立場(chǎng)上來(lái)，達(dá)成了實(shí)際意義上的與文本的共生?！疤鼍窒?，拓寬視野，才能正確認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)世界”，這不僅是河伯的認(rèn)知，更是學(xué)生在學(xué)生過(guò)程中收獲的對(duì)于生活和生命的認(rèn)識(shí)。第二個(gè)障礙是拋給學(xué)生一個(gè)“留白”。文中說(shuō)“且夫我嘗聞少仲尼之聞而輕伯夷之義者，始吾弗信”，那么河伯最終信了嗎？他究竟信了什么？這個(gè)問(wèn)題很少有學(xué)生去想，即便是教師，也很少有觸及的，也是我以往的教學(xué)中缺失的、缺憾的一個(gè)重要部分。在探究的過(guò)程中，我引導(dǎo)學(xué)生巧妙地運(yùn)用了一個(gè)虛詞“且夫”和“始吾弗信”后的一個(gè)分號(hào)去思考。在跨越這個(gè)障礙的過(guò)程中，學(xué)生所表現(xiàn)的合作與共生是令人欣喜的，經(jīng)過(guò)相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)式的討論，最終他們甚至否定了自己原有的結(jié)論，即河伯認(rèn)為自己太狂妄了；繼而他們有了一個(gè)嶄新的想法，即何伯認(rèn)為“少仲尼之聞，而輕伯夷之義者”是存在的，而且根本不算狂妄?！斑@個(gè)驚天動(dòng)地”的結(jié)論不僅讓他們獲得了對(duì)于文本理解的躍進(jìn)，更主要的是他們獲得了思維品質(zhì)上的躍進(jìn)，獲得了在否定自我中前進(jìn)的快樂(lè)。

跨躍活動(dòng)之四：求證。在“留白”處的生發(fā)，雖然有文本作為依據(jù)，但有時(shí)這樣的生發(fā)也許還不夠嚴(yán)密。要讓學(xué)生學(xué)會(huì)在辨析中求證，在求證中拓展，在拓展中深化。這不僅是思維的嚴(yán)謹(jǐn)問(wèn)題，也是為學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)，更是為人的嚴(yán)謹(jǐn)。

當(dāng)學(xué)生探求出河伯的“今吾信之”，相信世上“少仲尼之聞，而輕伯夷之義者”也算不得狂妄的時(shí)候，當(dāng)他們自喜難抑的時(shí)候，我故意“刁難”他們：這樣的推論正確嗎？符合莊子的意思嗎？有沒(méi)有旁證呢？學(xué)生頓時(shí)啞然，急于尋找答案。所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”說(shuō)的就是這種狀態(tài)，我順勢(shì)提供了課文節(jié)選后面的部分內(nèi)容，讓他們自己從中尋找答案。同學(xué)們當(dāng)然興致盎然，拓展閱讀也從課外變成課內(nèi)，由為難變得順理成章。在求證的過(guò)程中學(xué)生不僅證實(shí)了河伯的“山外有山，人外有人”的想法，而且他們進(jìn)一步了解了莊子的“世界很大，大不可知；人生很小，小不可執(zhí)；名利甚微，微不可索”的返璞歸真的無(wú)為思想，甚至還了解了莊子對(duì)于孔子、伯夷依然“自多”、依然追名逐利的不屑態(tài)度：可謂眼界大開。

然而學(xué)生的自我探究往往是散發(fā)的、感性的、無(wú)序的、甚至是膚淺的，此時(shí)更需要教師的引領(lǐng)，引導(dǎo)他們?nèi)绾无q證地看待莊子的觀點(diǎn)，引導(dǎo)他們?nèi)绾握_地在生活中理解莊子的哲學(xué)，引導(dǎo)他們?cè)鯓臃e極地面對(duì)生活，激發(fā)生命應(yīng)有的活力。

跨越障礙的閱讀是教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用的一種方式，作為方式，障礙可以是多樣的、多變的，但設(shè)置障礙的宗旨是不變的：它必須能夠觸發(fā)學(xué)生的閱讀興趣；必須能夠觸發(fā)學(xué)生與文本、學(xué)伴、教師之間的合作與共生；必須能夠觸發(fā)學(xué)生與已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀體驗(yàn)、以及生活體驗(yàn)的共生；必須能夠觸發(fā)學(xué)生對(duì)于生活與生命的思考。只有這樣，閱讀才能達(dá)成無(wú)障礙閱讀，閱讀才能注入生活，注入自我；閱讀教學(xué)才能真正做到以人為本，才能正真做到對(duì)于生命的關(guān)懷，達(dá)成閱讀的生活化與生命化。

金友珍，教師，現(xiàn)居江蘇太倉(cāng)。