姜麗 李巖

摘要：自信息技術引入課堂至今，教學各要素在教學中的角色、地位發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。本研究主要依據(jù)以李秉德為首的研究團隊提出的教學七要素為線索[1]，談教學中七要素的轉(zhuǎn)變，深入剖析了信息技術與課程深度融合需考慮到的各種要素。

關鍵詞：信息技術；深度融合；教學七要素轉(zhuǎn)變

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）07-0059-03

引言

信息技術與課程深度融合不是一個橫空出世的概念，它從整合到融合再到深度融合經(jīng)歷了時間的洗禮，比較整合與深度融合我們會發(fā)現(xiàn)，“‘深度融合是在經(jīng)過多年的教育理論與實踐的檢驗之后，由整合逐步發(fā)展的新觀念。眾多的教育界大家針對這個問題都侃侃而談：‘融合，包含著互不分離、互相滲透、互相作用、一體化的過程，強調(diào)有機的結(jié)合、無縫的連接”。[2]“‘整合是強調(diào)各要素，以促進教學系統(tǒng)平衡的動態(tài)過程，‘融合是各系統(tǒng)要素實現(xiàn)動態(tài)平衡的結(jié)果。深度融合即這種平衡狀態(tài)相對保持的比較穩(wěn)定和持久，乃至成為一種常態(tài)”。[3]就我國而言，“當前教育信息化發(fā)展還處于初步的應用整合階段，處理好信息技術與教學整合過程中各組成要素之間的關系，將有助于推動信息技術與教學走向深度融合”。[4]

隨著信息技術的引入，傳統(tǒng)課堂中的課程結(jié)構(gòu)、教學形式、師生活動、評價體系等都發(fā)生了巨大的變化，為實現(xiàn)信息技術的高效應用，組成課堂教學的諸多要素也產(chǎn)生了適應性的轉(zhuǎn)變。

信息技術與課程深度融合過程中七要素的轉(zhuǎn)變

就如人們生活的社會環(huán)境一樣，教學也有屬于它自己的教學系統(tǒng)，而構(gòu)成教學系統(tǒng)的基本要素，是學術界一直爭論的問題。在諸多分類中，筆者認為最全面的就是教育家李秉德提出的教學七要素說，它包括教師、學生、目的、課程、方法、環(huán)境、反饋七種要素。以下，筆者將從這七個方面探討教學要素的轉(zhuǎn)變，對信息技術與課程的深度融合進行分析。

1.教師由“主體地位”到“主導角色”

信息時代，教師在教育教學中的地位發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變?！缎旅襟w聯(lián)盟地平線報告（2014基礎教育版）》在驅(qū)動學校應用教育技術的近期趨勢中提到了“重塑教師角色”。[5]學校教育將從“以教為中心”轉(zhuǎn)變到“以學為中心”。教師成為學習活動的設計者、指導者與促進者，強調(diào)教師能夠熟練地運用信息技術手段進行“信息化教學設計”，達到培養(yǎng)學生具備終身學習所需要的習慣和規(guī)則的目的。信息化教學設計是在信息社會的發(fā)展以及學生綜合素質(zhì)提高的基礎上應運而生的結(jié)果。上海師范大學黎加厚教授指出：信息化教學設計是包括多項內(nèi)容的教學設計單元包。這為教師在實際教學中提供了參考的依據(jù)。信息技術的引入使教師在教育教學活動中不再占據(jù)主體地位，而轉(zhuǎn)型為主導角色，其職責是組織教學內(nèi)容、明確教學要點、設計教學環(huán)節(jié)、創(chuàng)設良好的教學環(huán)境等，通過針對性教學促進學生的學習。

2.學生由“被動接受”到“主動探索”

眾所周知，灌輸式的教育往往不能達到教師預期的教學效果，究其根本原因在于這些教學內(nèi)容學生大多不感興趣。興趣是學生能夠積極主動地進行學習活動的前提條件，信息技術的成功引入，促進了學生利用網(wǎng)絡學習平臺和數(shù)字化資源等主動探求知識。例如，電子書包，一個主要針對小學教育的數(shù)字化書包，為學生提供了數(shù)字化教育資源，幫助學生記錄成長足跡等，將多姿多彩的世界盡收到學生的手中，極大地吸引了學生的注意力，有利于促進學生積極地探究，更好地完成教學目的。

3.目的由“單一目標”到“多目標共生”

在新課改的推動下，課堂教學從傳統(tǒng)的僅強調(diào)知識掌握的單一目標，轉(zhuǎn)向三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）的共同延伸，明確了學生在教學活動中所要達到的水平。例如，在學習統(tǒng)計圖時，在信息技術營造的虛擬情境中（1991—2015年哈爾濱的天氣變化情況），學生運用手中的電子設備，靈活地繪制出各種統(tǒng)計圖。在教師引導學生對圖形進行觀察與分析的過程中，學生不僅快速地掌握了統(tǒng)計圖的使用方法，并區(qū)別各種統(tǒng)計圖的差異，更激發(fā)了保護環(huán)境的意識，提高了愛護家園的熱情，促進了探索學習新知的興趣，從而真正實現(xiàn)了教育的最根本目的——培養(yǎng)人。

4.課程由“孤立獨行”到“相互促進”

傳統(tǒng)課堂中，各學科之間彼此獨立，互不干擾，容易形成思維定式，培養(yǎng)出“1+1=2”的中規(guī)中矩的“人才”，這樣的人往往只善于解決已有的問題，很難有創(chuàng)新，更難以戰(zhàn)勝自我、超越自我。信息技術的引入使課程結(jié)構(gòu)在本質(zhì)上發(fā)生了轉(zhuǎn)變，課程結(jié)構(gòu)的編制不僅考慮怎樣將課程目標轉(zhuǎn)化為教育成果，更要充分考慮學生的知、情、意、行等，開創(chuàng)適宜于教學目標及學生要求的教學環(huán)境與教學方案。在實際的教學工作中，數(shù)學滲透語文知識（多媒體等），語文摻雜數(shù)學要點（大數(shù)據(jù)等），建立知識間的聯(lián)系，為知識間的遷移創(chuàng)造條件，這樣將會更加容易達到既定的教學目標，課程的實施也將更加順利。

5.方法由“傳統(tǒng)呆滯”到“技術引領”

WebQuest、MOOC（massive open online courses）、移動學習（Mobile Learning）等專業(yè)名稱在現(xiàn)代的課堂中經(jīng)常被提及，它們的共同點就在于將信息技術與傳統(tǒng)的教學模式、教學資源整合，從而實現(xiàn)更好的教學效果。其中WebQuest是一種“網(wǎng)絡專題調(diào)查”，教師在教學過程中可以根據(jù)實際情況建立自己的WebQuest課程網(wǎng)頁，有針對性地解決學生學習中遇到的問題；MOOC即大型開放式網(wǎng)絡課程，2012年以來，越來越多的網(wǎng)絡學習平臺陸續(xù)上線，這些課程的開放，給更多學生創(chuàng)造了系統(tǒng)學習的條件；移動學習是一種借助移動計算設備可在任何時間、地點發(fā)生的學習，要求學習內(nèi)容呈現(xiàn)得具體詳細并且能夠充分展現(xiàn)教師與學習者之間的雙向交流……這些新生的事物，為課堂教學注入了新鮮的血液，各種方法的靈活運用及相互轉(zhuǎn)換，大大地提高了學生學習的積極度，促進了教學目標的實施，為培養(yǎng)學生興趣奠定了技術基礎。

6.環(huán)境由“固定教室”到“大千世界”

信息技術課堂與傳統(tǒng)課堂相比最不同的地方就在于教學資源的廣泛性。信息時代，書本的出版速度遠遠趕不上信息的更新腳步，雖然基礎知識沒有改變，但是我們所面對的時代，需要解決的具體問題瞬息萬變，教學資源于無形中就被寬泛化了。面對如此需求，技術人員也沒有退縮，如QQ、微信等聊天軟件的開創(chuàng)，為信息交流提供了場所；微博等平臺的創(chuàng)建，方便了信息的傳播；校園網(wǎng)的建設，則保障了教學知識的規(guī)范性。人們通過各種形式將相隔千里的“消息”盡收眼底，教育游戲（嚴肅游戲）的開發(fā)，虛擬實驗室的創(chuàng)立，各種網(wǎng)絡媒體的構(gòu)建，在滿足學生需要的同時，更有助于提高學生學習的積極性，有助于激發(fā)學生的求知欲，有助于培養(yǎng)學生自主探究的好習慣。

7.反饋由“結(jié)果評價”到“全程指導”

現(xiàn)代教學環(huán)境中，學生的學習結(jié)果已不能簡單地用分數(shù)來衡量，信息技術改變了傳統(tǒng)的教學評價模式，教學過程中的形成性評價成了重要的評價方式。大數(shù)據(jù)等信息技術評價體系的建立為課程評價提供了量的支持。其優(yōu)點就在于能快速、精確地對學生的綜合能力進行系統(tǒng)地評價，從而及時地反饋給教師，幫助教師制定下一環(huán)節(jié)的教學任務，有助于學生個性的發(fā)展，達到因材施教的目的。以測試卷為例，簡單的總分評價很難發(fā)現(xiàn)學生的問題所在，而大數(shù)據(jù)的后臺分析，則能迅速找到漏洞，幫助教師發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生的共同問題，一次性地對癥下藥。信息技術的引入促進了多方的發(fā)展，幫助教育者更有針對性地解決問題，幫助學習者更快速地掌握知識。對于學生的評價我們應該慎重，正如教育家蘇霍姆林斯基所說，“評分應當有分量，不可把對知識評分當作一項獨立的事情從教學過程中劃出來”。這樣才能獲得雙贏。

縱觀教學七要素的轉(zhuǎn)變，我們會很清晰地發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的教學相比，信息技術的引入促使教師和學生的地位與角色、目的的確立、課程的結(jié)構(gòu)、方法的選取、環(huán)境的創(chuàng)設、反饋評價的方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變。教育工作者在實際教育教學工作中，一定要考慮教學七要素的轉(zhuǎn)變，調(diào)整教學結(jié)構(gòu)，結(jié)合具體的實例設計教學。

總結(jié)

在信息技術與課程深度融合的探究中，“深度融合”不是簡單的教學要素之間的連接、知識的羅列，而應著重強調(diào)“教學系統(tǒng)各要素的有機結(jié)合”[6]，實現(xiàn)“教學系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革”[7]，乃至一種“常態(tài)的動態(tài)平衡”的結(jié)果。[8]李秉德的教學七要素理論，為教學設計者找到了思考的落腳點，但是在實際的教學中，僅僅考慮教學的七要素是遠遠不夠的，教育工作者還應明確所探討的學習問題的價值，關注課程實施的過程與聯(lián)系，以及課程評價的及時與有效等因素。

因此，筆者認為，在實際的教學中，信息技術與課程深度融合需考慮到：以真問題為前提，綜合教學七要素進行教學設計，同時注意課程實施的順應性與課程評價的高效性，以便達到良好的教學效果。

參考文獻：

[1]王嘉毅，李秉德.論教學論[J].教育研究，1997（4）.

[2][6]祁靖一，阮瀅.從“起步、應用”到“融合、創(chuàng)新”——中央電教館王珠珠館長談我國未來十年基礎教育信息化工作[J].中小學信息技術教育，2012（01）：8-11.

[3][4][8]蔡君，蘆萍萍，黃慧娟.信息技術與教學緣何難以深度融合——兼論信息技術應用于課堂教學時需正確處理的幾組重要關系[J].電化教育研究，2014（10）：23-28.

[5]2014地平線報告（基教版）：教師角色轉(zhuǎn)換正當時[N].中國教育報，2014-8-27（09）.

[7]何克抗.學習“教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃”——對“信息技術與教育深度融合”的解讀[J].中國電化教育，2012（12）.

本文系2014年黑龍江省教育科學規(guī)劃重點項目“教育信息化促進大學教學質(zhì)量提高的策略研究”（項目編號：GBB1213027）的研究成果。