【摘要】語文課到底該怎么教，關涉“教什么”“怎么教”以及“教得怎么樣”的學理關系。從專家角度看，“教什么”比“怎么教”更重要；從學生的角度看，“教什么”與“怎么教”原本就是一體的，甚至“怎么教”比“教什么”更重要?；诮虒W認知偏頗及策略選擇異化的窘狀，從學科、學力、學生“三學”維度，建構學生素養(yǎng)提升框架，勢在必行。語文教學應遵從“大道至簡、道法自然”的哲學思維，讓學生學會語文思維，學會智慧地、有價值地生活。

【關鍵詞】語文教學思維；學理審視；教學展望

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）11-0017-03

【作者簡介】劉須錦，江蘇省淮安市實驗小學（江蘇淮安，223001），高級教師，江蘇省語文特級教師。

一、“教什么”與“怎么教”的認知探討

“教學思維”也稱“教學邏輯”。目前在教育教學文獻中還沒有確切、統(tǒng)一的定義。根據(jù)《辭?！穼Α敖虒W”和“思維”的解釋推演，“教學思維”即“對‘教師的教和學生的學共同組成的活動的‘理性認識或理性認識過程”。對于“怎樣教語文”的理性認識，教師主要圍繞“教什么”與“怎么教”兩個方面進行探討。

（一）專家認知：“教什么”比“怎么教”重要

對于語文教學研究的深入與深刻，當屬上海師范大學王榮生教授的“教什么決定怎么教”的教學論命題。2015年，王榮生教授在其新作《語文課程與教學內(nèi)容》中再次闡述：從“教什么”到“用什么去教”以及“實際上需要教什么”的教學邏輯。[1]

重慶市開縣教師進修學校廖紀元老師在《語文教學要回答這樣四個問題》一文中提出：“我們現(xiàn)在在哪里”“我們要到哪里去”“我們怎么到那里去”“我們到了那里沒有”，從操作層面探討“教什么”與“怎么教”的邏輯關系。把語文教學思維定格在“教什么”與“怎么教”的關系上，專家的觀點基本一致，先確定“教什么”，再談“怎么教”，繼而才有“教得怎樣”。

（二）學生認為：“怎么教”比“教什么”更重要

“教”最終要落實到“學”，這里的學，不僅是學習，還有學生。作為“師生共同組成的教與學的活動”，學生是怎么認識“教”的呢？我曾在班級進行書面調(diào)查，學生的觀點值得反思。

1.語文課教什么？

生：希望課堂上不重復《課課通》里已有的內(nèi)容，提幾個能把人難倒的怪問題，讓我們的思維更為敏捷。

生：面對新奇的內(nèi)容，上課才不會無聊，我們才會多一份對課堂的期待。

2.語文課怎么教？

生：一堂好的語文課要有特點。我們的語文課就應該讓我們討論問題，而且應該規(guī)定討論的時間比老師上課的時間要長。

生：雖然我們已經(jīng)六年級了，但我們還是小學生??！希望老師不要太嚴肅，笑一笑，討論問題時和我們一起“吵一吵、爭一爭”。

生：學語文最難的就是如何思考。語文課就應該教我們學會思考，讓學語文變得簡單一點。

問題從“教什么”與“怎么教”兩個維度提出，而學生對于“教什么”與“怎么教”似乎沒有明晰的界限。華東師范大學陳桂生教授認為：“課程理論是每個教育專業(yè)人員都該學習的東西，而實踐卻是一個整體，如今所謂的教學論、課程論、德育論，都是人為的，也就人為地使人們的思想片面化?！盵2]“教什么”與“怎么教”原本就是一體的。當我們確定“教什么”的時候，“怎么教”就應該不是問題。同樣，當我們明了“怎么教”的時候，自然“教什么”肯定是成竹在胸。特別是在小學語文課堂，教什么原本就不是問題，“怎么教”才更有挑戰(zhàn)。

二、習慣性教學思維的現(xiàn)狀探析

華東師范大學郅庭瑾教授認為：“學校教育中，總是有太多的教師生活在充滿錯誤危險的習慣性思維中。他們的思維多半由習慣在起作用，是一種遠離了科學思維的習慣性思維。”[3]我以為，在小學語文課堂教學中，教師“充滿錯誤危險的習慣性思維”還是常有發(fā)生的。

（一）教學流程的偏頗

1.教學觀念成為傳道授業(yè)的因循沿襲。

上課，就是學生帶著腦袋，用聽取的心態(tài)坐在座位上聽課。新課程實施后，傳道授業(yè)觀有所改善，但教師的話語霸權、知識霸權、思維霸權仍主導著課堂。學生合作了，那是為了聽從教師“傳道”的要求；學生疑惑了，那是為了應對“同學們，還有什么要問的嗎？”的號召；學生讀書了，那是為了思考教師提出的問題……師生相互鏈接的教學行為被異化為單向的傳道過程。

2.教學展開成為聽說讀寫的簡單訓練。

教學展開碎片化，語文被簡化為要寫多少字、讀多少遍書、哪些地方要讀寫結合、哪些地方要停下感悟。如：語文課伊始的“請跟我一起寫課題”，教師有板有眼，學生手指黑板，心卻不知飛向何處。再如：讀寫結合，讀到文本中的省略號，就說“請你發(fā)揮想象寫一寫”；看到文本中的詹天佑、徐霞客銅像，就問“站在他們面前你會說什么呢？”這種教學過程，就是把能力的習得簡化為機械的訓練。

3.教學效果成為知識積累的片面追求。

知識教學，的確是課堂教學的主要內(nèi)容。但知識教學不是唯一，更不是全部。如法國哲學家柏格森所說：“機械論和目的論都只考慮在中心閃耀的發(fā)光核心，卻忘記了這個核心是靠其余的東西和通過一種凝固形成的?！盵4]語文教學如果忽略了知識以外的情感、體驗、思維等，不僅知識追求會成為泡影，而且語文的大廈也將岌岌可危，因為誰都不能否認情感和思維能夠改變世界的道理。

（二）教學策略的異化

1.誤用“整體性”，造成語文程式與淺表化。

教學中，把整體性閱讀簡單理解為對文章主要內(nèi)容的感知和把握上。如：初讀課文后“說說課文講了一件什么事？”“讀了課文，你有什么感受？”認為提出幾個“大”的問題就是整體性閱讀教學了；有時為了考慮所謂“整體性閱讀”，把教學淺表化，忽視扎實精細的閱讀過程。不讓學生反復誦讀，不讓學生充分咀嚼，語文教學將最終衍化為順應時間進程的美麗滑行。沒有理解和應用的充分展開，自然就沒有實實在在的語文能力和素養(yǎng)的拾級提升。

2.誤讀“開放性”，放大語文的功利與實用性。

課堂的開放如果定位于形式，勢必打造出“泛語文”“偽語文”“非語文”。語文成了變相的“心理疏導”“新書發(fā)布”“勵志成才”等心靈雞湯。同時，如果教學目標、結構、評價乃至教學文化，仍滯留在封閉的思維狀態(tài)，課堂還是脫離不了“功利和應試”的藩籬。真正的課堂開放應該是“致力于幫助學生了解并建立人的生命活動和言語表現(xiàn)之間的緊密聯(lián)系”[5]。

三、基于素養(yǎng)提升的教學意義探尋

當語文遭遇理念或理論的“洗禮”，我們可以回到語文現(xiàn)象本身，以學生語文素養(yǎng)提升為基點，思考：我們到底可以怎樣教語文。

（一）“三學”維度，素養(yǎng)提升的視域融合

“從國際教育改革的趨勢來看，以個人發(fā)展和終身學習為主體的核心素養(yǎng)模型逐漸代替?zhèn)鹘y(tǒng)的課程標準體系。”[6]傳統(tǒng)的語文教學思維，單單以“課程標準體系”來建構，是無法滿足“個人發(fā)展和終身學習為主體的核心素養(yǎng)提升”的要求。建構以“學”為中心的素養(yǎng)提升框架，勢在必行。

1.學科依托，核心知識的基礎建構。

核心知識的顯著特點就是基礎性，唯有堅守“基礎性”，學科教學才能“依綱據(jù)本”，才不至于偏離教育的軌道，走向語文學科教學的反面。語文核心知識的基礎建構，就是放慢語文知識獲取的腳步，回到“基礎性”上，有規(guī)律、有步驟地在語文的學科世界中優(yōu)雅前行。

2.學力結構，品質(zhì)提升的重要保障。

回到能力結構上看，聽說讀寫并不能代表語文學力的全部，還有更重要的一個維度，那就是思維。完整的語文學力結構是“聽說讀寫思”，而且“思維能力”是語文學力結構中最為基礎，也是最為核心的能力，每一種能力都離不開“思維”。因而，完善語文學科能力結構，是語言文字應用品質(zhì)提升的重要指標。

3.學生立場，人的發(fā)展寫在課堂中央。

人是課堂的第一要素。從學生角度看，“怎樣教語文”無須糾結于“教什么”和“怎么教”的“教程”層面，而應回到“學什么”與“怎么學”的“課程”視域。重新審視“教”與“學”對學生成長的真實意義，把學生放在課堂中央，才能真切感受到活潑潑的生命，讓他們在語文的潤澤下茁壯成長。

（二）“二道”要義，教學思維的信念堅守

教學思維的道，就是遵循科學思維的要義。根據(jù)教學實際情況及時有效地調(diào)整教學策略，達成一種理想化的教學效果。

1.大道至簡，教學思維的學科圖式。

教學思維是一個簡約而豐富的過程，是“簡單思維”與“復雜思維”聯(lián)系而綜合的系統(tǒng)策略。

從孤立到系統(tǒng)。教學理念在一定層面上決定和左右教學思維策略的展開。如特級教師薛法根老師的“三不教”論說，需要用系統(tǒng)的、聯(lián)系的思維來看待。薛老師所說的“懂”與“不懂”是相對的，薛老師也教學生懂的知識，因為不懂的知識是建立在懂的基礎上；有時薛老師也教不懂的，因為教了不懂的知識，才能審視學生已經(jīng)懂了哪些。

從結構到結構群。特級教師王崧舟老師“一個人的同課異構”，使原本在語文教學系統(tǒng)中“糾結、沖突、甚至思想分裂”的他，豁然感受到“閱讀本位”與“寫作本位”兩極之辨。從實踐看，“閱讀本位”與“寫作本位”它們是獨立的意義單位，但就是這樣“兩極”的結構單位參照到一起，形成“語文本體論”的結構群，讓王老師“感受到一種突破思想重圍眩暈一般的高峰體驗”，也讓我們領略到“詩意語文”推陳出新的超然境界。

從批判到建設。內(nèi)蒙古罕臺新教育實驗小學校長干國祥老師教學《珍珠鳥》，首先讓學生晨誦《小獅子愛爾莎》《畫眉鳥》，作為教學的前奏，繼而進入《珍珠鳥》核心觀點的提純。接著，在“讀出情感”“補充魚骨圖”的基礎上，進入批判性環(huán)節(jié)。此時，“核心教學價值”的圍觀還沒有結束。“放回大自然”與“愿意回大自然嗎？”等的質(zhì)疑，再次把“信賴，能創(chuàng)造出美好境界”的價值觀，批判性地推到“什么是真正的信賴”這一價值的懸崖。教學就是在這樣“批判—建設—再批判”，從一個格局走向另一個新的格局。

2.道法自然，教學思維的育人內(nèi)核。

語文教學之道不止于思維的方式方法，還有語文本身的思想。語文思想的形成，是在語文本體論基質(zhì)上的思維與反思維交融的過程。

學會語文思維。曾聽過這樣三節(jié)課：《夕陽真美》，學生未見文字，先看夕陽圖片，確實很美，已經(jīng)超過了文字描述的美；《霧凇》很美，是我國四大奇觀，肯定美；《東方之珠》也很美，圖文結合，再配上雅致的音樂，能不美嗎？三篇課文的美，雖然在某些方面是一類的，但它們卻有著不同的美的思維?！断﹃栒婷馈罚齾s一個印象美，還應給學生一個觀點：夕陽美來自于大自然的創(chuàng)造；《霧凇》除卻一個驚嘆美，還讓學生感知：自然是一種美，科學也是一種美；《東方之珠》，除卻一個感性美，還應讓學生感受到：城市的美不僅是時尚、繁華，還有勞動人民的創(chuàng)造和智慧。語文的美是用聯(lián)系的、結構的思維方式，回歸言語本身。學會語文思維，是閱讀教學從“教什么”到“怎么教”的教學思維的整合性觀照。

學會智慧生活。特級教師竇桂梅老師教學《晏子使楚》，不僅教會學生語言本身，還圍繞“尊重”主題，引導學生從“對晏子的尊重，走向?qū)θ说淖鹬氐乃伎?；對人的尊重，導向?qū)易鹬氐乃伎?；對國家的尊重，引向?qū)ψ晕易鹬氐乃伎肌?。三個步驟，層層逼近，教給學生思維的深刻、深度，更重要的是啟迪學生獲得“如何尊重別人和如何被別人尊重”的人生智慧。同時，文本本身的文化、藝術、哲學等極具語文氣質(zhì)的思維，無不影響學生走出課堂的生存方式和成長方式，進入到人的層面進行思考，如何活出尊嚴。因此，語文教學，就是通過語文讓學生學會智慧地、有價值地、幸福地生活。

【參考文獻】

[1]王榮生.語文課程與教學內(nèi)容[M].北京：教育科學出版社，2015：21-22.

[2]陳桂生，胡惠閔，王建軍.教育半月談[M].上海：華東師范大學出版社，2015：2.

[3]郅庭瑾.為思維而教[M].北京：教育科學出版社，2010：210.

[4]亨利·柏格森.創(chuàng)造進化論[M].姜志輝，譯.北京：商務印書館，2004：45.

[5]邁克爾·波蘭尼.個人知識[M].許澤民，譯.貴陽：貴州人民出版社，2000：154.

[6]編者.走向核心素養(yǎng)[J].人民教育，2015（7）：14.