程　巍，朱春俐

(1.濱州學(xué)院，山東　濱州　256600；2.廣西廣播電視大學(xué)，廣西　南寧　530023)

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·項目論文·

農(nóng)村教師研修工作站的教師學(xué)習(xí)：教師的視角

程巍1，朱春俐2

(1.濱州學(xué)院，山東濱州256600；2.廣西廣播電視大學(xué)，廣西南寧530023)

摘要：“加強教師隊伍建設(shè)，重點提高農(nóng)村教師素質(zhì)”是關(guān)系到中國教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略要求。作為世界上人口最多，農(nóng)村人口最多、農(nóng)村教師最多的中國，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展問題尤為突出和關(guān)鍵。本研究以北京市為例，通過文獻法和訪談法，從教師的視角，探討一種中國國情下的農(nóng)村教師學(xué)習(xí)模式即教師研修工作站。研究表明，這種教師學(xué)習(xí)模式利用了城區(qū)優(yōu)質(zhì)教師資源和一線教育專家的示范引領(lǐng)作用，努力達成教師認(rèn)知以及情感、價值觀的改變，對改善廣大農(nóng)村中小學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)，提高其教育教學(xué)技能，對基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展起到了促進作用。

關(guān)鍵詞：教師學(xué)習(xí)；農(nóng)村教師研修工作站；北京市中小學(xué)；教師視角

隨著全球政治、社會、經(jīng)濟與文化的劇烈變化和人類生活方式的極大改變，社會對人才、教育質(zhì)量以及教師的素養(yǎng)都提出了新的挑戰(zhàn)。作為世界上人口最多，農(nóng)村人口最多、農(nóng)村教師最多的中國，“加強教師隊伍建設(shè)，重點提高農(nóng)村教師素質(zhì)”是關(guān)系到中國教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略要求。在學(xué)習(xí)型社會構(gòu)建和新課程改革呼聲高漲的時代境遇下，教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展近年來備受關(guān)注，而作為教師專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)和前提的教師學(xué)習(xí)，也引起了教育界的高度重視。教師學(xué)習(xí)的模式有很多種，本研究以北京市農(nóng)村教師研修工作站的教師學(xué)習(xí)為例，從教師的視角，探討一種新型的教師學(xué)習(xí)模式。

一、關(guān)于農(nóng)村教師研修工作站

“農(nóng)村教師研修工作站”是指由北京市教育委員會在北京城區(qū)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校設(shè)立的工作站，旨在充分發(fā)揮城區(qū)優(yōu)質(zhì)教師資源、學(xué)校資源和一線教育專家的示范引領(lǐng)作用，推進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。農(nóng)村教師研修工作站的教師學(xué)習(xí)模式在國外沒有，屬于中國的特色，是中國基于農(nóng)業(yè)大國城鄉(xiāng)教育發(fā)展不平衡的特殊國情的產(chǎn)物。這種模式變革傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)和學(xué)習(xí)模式，是為滿足農(nóng)村一線教師專業(yè)發(fā)展的需要創(chuàng)新的教師學(xué)習(xí)方式，開創(chuàng)了國際教師教育的新模式。在國內(nèi)，從政府層面來說，北京市教委自2008年9月開始創(chuàng)建的農(nóng)村中小學(xué)教師研修工作站是國內(nèi)大規(guī)模開展對農(nóng)村教師教育的典范和先驅(qū)，它的成長理應(yīng)受到關(guān)注，它的經(jīng)驗得失可以為教師專業(yè)發(fā)展開辟新的道路，提供新的途經(jīng)。

研修是為了掌握職務(wù)所需要的資質(zhì)能力，謀求發(fā)展而進行的工作后的主要教育培訓(xùn)的總稱。同職前教育相區(qū)別，研修也被稱為“在職教育”。教師研修一般指教師在設(shè)定的主題下，為探求教育的本質(zhì)規(guī)律或解決具體問題而進行的比較長期的學(xué)術(shù)性活動以及為更好的履行職責(zé)而進行的素質(zhì)培養(yǎng)。農(nóng)村教師研修工作站通過指導(dǎo)教師與研修教師之間的互動，某種程度上是以“師徒制”的形式，形成教師成長共同體，促進教師學(xué)習(xí)，所以，研修站具有師徒制的某些特點。

基于本研究主題，我們參與觀察研修站指導(dǎo)教師和研修教師的教師專業(yè)發(fā)展活動，包括聽課、觀課、研課、聽講座、評課、教研活動、集體備課等，且收集了包括研修方案、研修計劃、研修總結(jié)、記錄學(xué)員成長足跡的成長手冊等幾類文件資料。分別針對研修教師Z老師和指導(dǎo)教師H老師設(shè)計了調(diào)研問卷，選取了研修教師和指導(dǎo)教師各若干，以電子郵件的形式進行問卷調(diào)查，并對其中兩位研修教師和指導(dǎo)教師進行了訪談。綜合觀察和收集的資料、回收的調(diào)查問卷、訪談對象的主觀的體驗表述，為本研究提供了較為豐富的一手資料。

根據(jù)研究材料，我們繪出實施農(nóng)村教師研修工作站的工作框架，如下圖：

圖　農(nóng)村教師研修工作站工作框架

二、農(nóng)村教師研修站的教師學(xué)習(xí)模式：意義取向

意義取向的學(xué)習(xí)(meaning-directed learning)是指教師試圖去發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識之間的關(guān)聯(lián)，對知識進行整體的把握，進而批判地理解他們所學(xué)知識的意義，與將所學(xué)知識同諸如考試等評價方式的表現(xiàn)取向的學(xué)習(xí)相對。通過對研究材料的分析，我們發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教師研修工作站的教師學(xué)習(xí)是一種意義取向的學(xué)習(xí)。

1.基于已有知識和經(jīng)驗的主動意義建構(gòu)學(xué)習(xí)

20世紀(jì)五六十年代，美國學(xué)者泰勒曾指出：在職培訓(xùn)不應(yīng)該是造就教師，而是幫助、支持和鼓勵教師發(fā)展他們所希望提升的教學(xué)能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的啟示是：教師需關(guān)注自身的教學(xué)實踐和原有經(jīng)驗，主動自覺地學(xué)習(xí)和反思經(jīng)驗；教師學(xué)習(xí)應(yīng)基于真實的教學(xué)情境和工作場景，開展體驗式的學(xué)習(xí)。

研修站的學(xué)習(xí)者都是來自于鄉(xiāng)村一線骨干教師，如W小學(xué)研修站的研修教師都來自通州、大興、燕山、昌平、延慶五個區(qū)縣邊遠(yuǎn)農(nóng)村，他們工作所在的學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施和教學(xué)力量遠(yuǎn)遜于研修站，但他們對于教學(xué)的熱愛，對于學(xué)生的熱愛和對于進步的追求卻異常執(zhí)著。訪談中的研修教師Z老師就是一位有著20年教齡的小學(xué)高級教師，2013年獲得區(qū)級骨干教師稱號，擔(dān)任學(xué)校語文教研組長，當(dāng)年被推薦到北京市某區(qū)W小學(xué)研修工作站學(xué)習(xí)。Z老師本身有較為豐富的教學(xué)經(jīng)歷，帶著原有經(jīng)驗進入到工作站學(xué)習(xí)，在研修過程中的學(xué)習(xí)是以內(nèi)在已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。進入研修站后，指導(dǎo)教師幫助其反思以往教學(xué)中忽略的問題，支持他們找準(zhǔn)發(fā)展區(qū)域，主動學(xué)習(xí)和接受教育教學(xué)理念、技巧和自身的專業(yè)水平的意義建構(gòu)過程。

2. 著重實踐扎根于工作場域的學(xué)習(xí)

完整意義上的教師學(xué)習(xí)既不會單純發(fā)生在教育實踐中，也不會單純發(fā)生在以教育理論輸入為主調(diào)的教師教育課堂上，而是發(fā)生在兩者的交匯上。研修站的模式顯然是以教育實踐為主調(diào)，以問題為導(dǎo)向，基于教師工作場域，促進教師在實踐中學(xué)習(xí)并發(fā)生變化。

以北京市A中學(xué)研修站為例，項目組立足于學(xué)校教學(xué)活動，根據(jù)研修教師實際情況，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。制定了詳細(xì)的實施方案，編制了指導(dǎo)教師手冊和學(xué)員手冊，設(shè)計了七個以觀摩、實踐、專業(yè)學(xué)習(xí)、教育科研為重點的教師發(fā)展活動板塊，對指導(dǎo)教師和學(xué)員的職責(zé)任務(wù)作了詳細(xì)的規(guī)定和說明，使得研修教師得以全面參與到研修學(xué)校的全部教學(xué)環(huán)節(jié)和活動中。

W小學(xué)指導(dǎo)教師H老師具體負(fù)責(zé)指導(dǎo)研修教師編定研修計劃，在指導(dǎo)形式、內(nèi)容、頻率上都有相應(yīng)的規(guī)范要求。

H老師：我先詢問他們的研修目標(biāo)，并幫助他們矯正目標(biāo)，和他們一起制定并指導(dǎo)他們的研修計劃、學(xué)習(xí)計劃、發(fā)展計劃。我每天都面對面指導(dǎo)，課前說授課，課上做示范課或聽他們上課，課后議得失。

Z老師：半年研修，我聆聽了將近二十位教育專家的講座和60多節(jié)優(yōu)質(zhì)課，全程參與了教研組的集體備課和教研活動。既有專家指導(dǎo)，又有“零距離”觀摩導(dǎo)師的教學(xué)實踐，同時在提高理論水平和專業(yè)能力的前提下，指導(dǎo)教師親自指導(dǎo)做課、反思、研磨、跟進，效果非常直觀顯著。在專家H老師推薦下購買閱讀了專業(yè)書籍，也是提升教學(xué)科研能力的有效途徑。研修結(jié)束后，我有很多想法要在回到學(xué)校后立即付諸行動。

3. 成人學(xué)習(xí)特質(zhì)視角下價值取向的學(xué)習(xí)

成人學(xué)習(xí)理論的研究成果表明，成人學(xué)習(xí)具有獨立的自我概念、豐富的個體經(jīng)驗的價值取向性，基于問題和現(xiàn)實需求的內(nèi)部驅(qū)動生成學(xué)習(xí)動機。

Z老師：我?guī)еЩ笞哌M研修站：困惑之一是當(dāng)了二十年的教師，在專業(yè)上很難有所突破；困惑之二是不知如何提升自己的教科研能力，學(xué)生越來越不愛學(xué)習(xí)了，怎樣的課堂才能調(diào)動學(xué)生的積極性呢？

成人自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)在參加研修站的教師學(xué)習(xí)中占據(jù)主導(dǎo)地位，他們對自己學(xué)習(xí)的原因和目標(biāo)有準(zhǔn)確把握。教師們帶著各種工作迷思進入研修站學(xué)習(xí)，渴望利用系統(tǒng)集中的研修學(xué)習(xí)過程帶來關(guān)于教學(xué)行為和知識的轉(zhuǎn)變，解決教學(xué)職業(yè)生涯的困境，實現(xiàn)教師個人專業(yè)發(fā)展的重大突破。教師在研修站的學(xué)習(xí)關(guān)注教師的反思實踐和重視合作的特點，實際上是滿足教師解決現(xiàn)實問題應(yīng)對職業(yè)困境的需求，內(nèi)容的重視實踐性到學(xué)習(xí)途徑的關(guān)注社會性都最大化適應(yīng)了教師作為成人學(xué)習(xí)的特質(zhì)。教師間的系統(tǒng)探究以及變革課堂實踐的合作是研修站教師學(xué)習(xí)的主要路徑。

三、農(nóng)村教師研修工作站的運行機制特點

1.專業(yè)性

研修項目針對農(nóng)村骨干教師的專業(yè)需求和發(fā)展規(guī)律設(shè)置項目的內(nèi)容，具有極強的專業(yè)性。這種專業(yè)性表現(xiàn)在項目設(shè)計遵循課題研究的內(nèi)在邏輯和研究自身內(nèi)在邏輯，是統(tǒng)一的。

2.行動性

研修的農(nóng)村教師不是單純的聽指導(dǎo)教師的理論講授，而是指導(dǎo)教師引領(lǐng)研修學(xué)員體驗整個教學(xué)過程，邊講邊做邊研，體現(xiàn)出行動性特點。

北京市教師研修站項目組制定了詳細(xì)的實施方案，并且編制了指導(dǎo)教師手冊和學(xué)員手冊，設(shè)計了七個板塊的學(xué)習(xí)活動：制定計劃、教學(xué)觀摩、教學(xué)實踐、專業(yè)學(xué)習(xí)、教育科研、持續(xù)發(fā)展、研修總結(jié)，對指導(dǎo)教師和學(xué)員的職責(zé)任務(wù)作了詳細(xì)的規(guī)定和說明。通過閱讀該手冊指導(dǎo)，教師和農(nóng)村骨干教師對各自任務(wù)內(nèi)容及完成時間、完成標(biāo)準(zhǔn)了解得十分清晰[1]。

3. 生成性

研修項目出發(fā)點完全基于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的需求，研修項目實施圍繞農(nóng)村教師在教育教學(xué)過程中已經(jīng)遇到或可能遇到的問題展開，研修項目內(nèi)容是在指導(dǎo)教師和研修學(xué)員的互動中生成，隨著學(xué)員對課題研究認(rèn)識的不斷深入和提升而做出內(nèi)容的選擇。

指導(dǎo)教師用“雙贏”表達他們的收獲。有人天天聽課，他們不能懈怠，每節(jié)課都要認(rèn)真對待；課后要與學(xué)員交流，他們得說出些“道道”，這需要不斷地學(xué)習(xí)、總結(jié)；不同的學(xué)員有不同的需要和特點，如何指導(dǎo)他們提高，還要琢磨指導(dǎo)方法，逐漸積累指導(dǎo)和培訓(xùn)經(jīng)驗，這也有助于指導(dǎo)教師自己的專業(yè)提升。此外，他們還從農(nóng)村教師身上學(xué)到了很多特有的樸實、認(rèn)真、刻苦的品質(zhì)，與農(nóng)村教師結(jié)下了深厚的友誼。

4.實踐性

此研修項目基于研修學(xué)員的實踐背景，在實踐中提升他們的實踐能力。

① 教書匠到反思型教學(xué)的實踐家。

②從“有效傳遞模式”轉(zhuǎn)向“合作建構(gòu)模式”。

前者著重自上而下的傳遞過程，后者著重平等對話的過程。教師學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵是，默會知識的顯性化；通過教學(xué)觀摩，分享實踐知識；在自己的實踐中重新設(shè)計與實施顯性知識。

四、農(nóng)村教師研修工作站存在的不足和問題

農(nóng)村中小學(xué)教師到研修學(xué)校參與教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)觀摩，一是來去匆匆，難免有走馬觀花之慮；即使蹲點蹲班掛職，師徒授受，悟得的真經(jīng)多一些，一回到農(nóng)村學(xué)校的原生態(tài)，未免不故態(tài)復(fù)萌。提高農(nóng)村教師的教育教學(xué)能力，還是要以校為本，立足農(nóng)村學(xué)校的實際，建設(shè)具有本土特色的農(nóng)村教師研修隊伍；二是可能在教育理論的學(xué)習(xí)上會被有意無意的忽視。

通過調(diào)查，加上以往的研究，工作站項目在運行過程中存在的較為突出的問題主要體現(xiàn)在教師學(xué)習(xí)的主動性、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)與工作情景、學(xué)科通識培訓(xùn)等方面。

1.教師學(xué)習(xí)方式實踐機會較少

工作站的學(xué)習(xí)方式，主要是觀摩指導(dǎo)教師的常態(tài)課堂，并與導(dǎo)師和學(xué)校同事、學(xué)習(xí)同伴進行交流。該項目的實踐要求為：在導(dǎo)師指導(dǎo)下，在工作站學(xué)?；蛉温殞W(xué)校上兩節(jié)研究課。顯然培訓(xùn)、實踐機會較少。

2. 教師個體學(xué)習(xí)與任職學(xué)校工作情景存在差異，難以直接學(xué)為所用

由于城市學(xué)校的環(huán)境、學(xué)生與農(nóng)村學(xué)校不同，學(xué)員學(xué)習(xí)到的教學(xué)方法較難運用到自己的教學(xué)實踐，可能存在返回學(xué)校后改變不大的現(xiàn)象。

3. 學(xué)科通識培訓(xùn)需要進一步整合

城區(qū)教師培訓(xùn)機構(gòu)分別承擔(dān)工作站項目12個學(xué)科的通識培訓(xùn)(每學(xué)科80課時)，這些學(xué)科的專業(yè)性、系統(tǒng)性與有效性需要進一步提升。

五、繼續(xù)發(fā)展和提高農(nóng)村教師研修工作站效果的策略

有效的教師學(xué)習(xí)模式，不僅能為教師當(dāng)下發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，而且還要具有自我發(fā)展性和生命力。教師學(xué)習(xí)促進教師發(fā)展的方式?jīng)Q非僅以教師接受教育者的外在影響為主題的外向?qū)W習(xí)和向人學(xué)習(xí)的過程，還是一個內(nèi)向?qū)W習(xí)和向自己學(xué)習(xí)的過程。在教師教育活動中教師實際上有兩個教師：一個是教師教育者，另一個是教師自己。關(guān)鍵是要充分尊重教師個體的差異性，堅持因人、因時、因地而異的差異化原則，克服培訓(xùn)中的一刀切、均質(zhì)化現(xiàn)象，開展分層次、有差別、多元化的培訓(xùn)。

針對研修站項目運行中存在的問題，提出以下建議：

1. 提高教師學(xué)習(xí)的主動性

就學(xué)習(xí)者個體而言，教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)意愿直接影響到教師在學(xué)習(xí)活動中的績效。一方面需要農(nóng)村學(xué)校和區(qū)縣教委認(rèn)真考核篩查，選派有較強學(xué)習(xí)需要的學(xué)員；另一方面，需要在參與工作站活動中激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動機，使之在工作站中積極主動地掌握、理解、內(nèi)化指導(dǎo)教師的教學(xué)知識和教學(xué)能力，領(lǐng)悟指導(dǎo)教師的教學(xué)魅力，切身感受學(xué)校文化并將之應(yīng)用于自身實踐，以切實促進教師思想和行為的轉(zhuǎn)變。

2．增加教師學(xué)習(xí)的實踐機會

學(xué)習(xí)是嵌入在社會和功能的情境中的。利用“研修站”指導(dǎo)教師可以對研修教師提供密切關(guān)注、指導(dǎo)和及時反饋的特點，除了為農(nóng)村教師提供大量的課堂觀摩外，適當(dāng)提供更多實踐任務(wù)和問題解決，給予并激勵研修教師應(yīng)用特定技能和方法進行實踐，從而切實提高其教學(xué)實踐能力。

3. 學(xué)員加強對所學(xué)內(nèi)容的理解

為減少城鄉(xiāng)差異帶來的學(xué)習(xí)難以直接應(yīng)用的問題，學(xué)員要對所學(xué)內(nèi)容深入理解和內(nèi)化，建立或重構(gòu)自己的教育教學(xué)理念和專業(yè)技能，提高應(yīng)對不同情境下的教學(xué)策略的運用技巧。 另外，還需要任職學(xué)校為教師發(fā)展提供有力的支持環(huán)境，在學(xué)校整體改進的背景下，構(gòu)建適合教師發(fā)展的專業(yè)情境，幫助教師持續(xù)發(fā)展。

4.加強人文關(guān)懷

農(nóng)村教師到工作站后由于新的學(xué)校文化、管理、環(huán)境等多種變化，容易造成教師的心理焦慮，產(chǎn)生迷茫與觀望。如何讓他們迅速擺脫觀望，融入集體，投入到新的工作中是教師隊伍建設(shè)好的重要前期工作。加強人文關(guān)懷，讓教師感受到集體的溫暖，讓情感作為溝通的橋梁，在工作中發(fā)揮愛心和熱心，在集體中起到增強凝聚力的作用。

5.兩地聯(lián)手教研活動

北京市崇文區(qū)研修學(xué)院農(nóng)村教師研修工作站組織兩地聯(lián)手教研活動。由崇文區(qū)研修學(xué)院工作站的指導(dǎo)教師和第一期學(xué)員代表、第二期全體新學(xué)員共同參加。第一階段：頒證送書，展示研修收獲?！兑慌e雙贏——北京市農(nóng)村教師崇文研修工作站成果集》是第一本正式出版的北京市農(nóng)村中小學(xué)研修工作的專著。全書主體內(nèi)容分三大部分：第一部分收錄了工作站的全面總結(jié)、各基地校的總結(jié)、各區(qū)縣學(xué)員的學(xué)習(xí)總結(jié)、生活班主任總結(jié)；第二部分收錄了所有學(xué)員的教學(xué)設(shè)計及專家點評；第三部分收錄了全體學(xué)員的教學(xué)反思。這本書，固化了研修成果，真實地記錄學(xué)員成長的足跡，既給學(xué)員所在學(xué)校留下了一份校本資源，方便學(xué)員進一步學(xué)習(xí)，還給他們的這段生命歷程留下了一份寶貴的記憶。

這是北京市農(nóng)村中小學(xué)教師研修工作站第一次嘗試兩地聯(lián)手教研指導(dǎo)。搭建兩地研修工作的平臺，由兩地研修部門聯(lián)手，優(yōu)勢互補，溝通信息，加強互訪，聚焦學(xué)員，深入課堂，建立城鄉(xiāng)教育合作的有效機制和長效機制，務(wù)本求實，最終讓城鄉(xiāng)教育合作形成良性的鏈?zhǔn)叫?yīng)，實惠兩地，擴大了研修的維度。

6.跟蹤指導(dǎo)

進一步深化培訓(xùn)成果，給學(xué)員持續(xù)發(fā)展提供支持，進一步探索農(nóng)村教師培訓(xùn)的有效模式，北京市農(nóng)村教師研修工作站跟蹤指導(dǎo)了各工作站第1期至第6期的學(xué)員，40所工作站共計追蹤指導(dǎo)近400名學(xué)員。分為兩種形式：一是學(xué)員回原工作站集中學(xué)習(xí)2周至4周，采用集中或分散方式進行；二是每位指導(dǎo)教師赴學(xué)員任職學(xué)校指導(dǎo)至少一次。工作站跟蹤指導(dǎo)目標(biāo)有四：一是回顧工作站學(xué)員當(dāng)年培訓(xùn)生活、培訓(xùn)內(nèi)容；二是匯報、分享工作站學(xué)員培訓(xùn)后的工作、進步、收獲；三是深入指導(dǎo)工作站學(xué)員的可持續(xù)研究；四是展望工作站學(xué)員未來進一步的發(fā)展方向。同時此次追蹤也是宣武分院“探索城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展有效途徑”研究的部分內(nèi)容。提出“以農(nóng)村教師培訓(xùn)為重點，促進區(qū)域間和區(qū)域內(nèi)教師隊伍的均衡發(fā)展”，由市教委人事處和市中小學(xué)中等職業(yè)學(xué)校教師培訓(xùn)中心組織，全面了解工作站項目運行中的問題，總結(jié)項目實施的有效經(jīng)驗，進一步提升已培訓(xùn)教師的專業(yè)水平，并對項目實施的效果進行深入調(diào)研，為下一階段項目的持續(xù)推進奠定基礎(chǔ)。

六、結(jié)語

綜上所述，在教師專業(yè)化浪潮的今天，教師專業(yè)發(fā)展路徑異彩紛呈，多樣化發(fā)展。北京市農(nóng)村教師研修工作站努力探討一種中國國情下的農(nóng)村教師學(xué)習(xí)模式。農(nóng)村教師研修站學(xué)習(xí)模式集觀摩、思考和行為一體，要求研修教師脫產(chǎn)半年跟班研修，不斷地調(diào)整和改變研修教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為，努力達成教師認(rèn)知以及情感、價值觀的改變。限于個人精力，本研究沒有全程跟蹤教師研修學(xué)習(xí)過程，有些方面還需要更為細(xì)致、直接和豐富的證據(jù)，需要多角度的探究農(nóng)村研修站作為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑的適切性，這些都有待后續(xù)進一步的研究。

(責(zé)任編輯：梁燕玲)

參考文獻：

[1]裴淼，李肖艷. 成人學(xué)習(xí)理論視角下的“教師學(xué)習(xí)”解讀：回歸教師的成人身份[J]. 教師教育研究，2014(6)：16-21.

Rural Teachers Research Workstation's Study：From the Perspective of Teachers

CHENG Wei1，ZHU Chun-li2

(1. Teachers’ Education College of Binzhou University，Binzhou 256600；2. Guangxi Open University，Nanning 530023，China)

Abstract：To strengthen the construction of teachers team and improve the rural teachers' quality is in relation to the important strategy of the development of chinese education.As the world's most populous，most rural population，rural teacher's most populous nation，rural teachers' professional development is particularly prominent and key problem. Taking Beijing as an example，this study through literature method and interview method，from the perspective of teachers，to explore a kind of learning pattern under the national conditions of China rural teacher：teacher research workstation. Research has shown that this kind of teacher learning mode use the high quality teacher resources of city and a line of education expert's demonstration leading role，work on the teachers' cognition and emotion，the change of the values，to improve the rural education of primary and secondary schools teaching skills，played a significant role in the basic education balanced development.

Key Words：teacher's learning；rural teachers research workstation；the Beijing primary and secondary schools；teachers'perspectives

基金項目：2014年度山東省社會科學(xué)規(guī)劃研究項目“基于‘研修工作站’的農(nóng)村幼兒園教師學(xué)習(xí)模式探討課題”(14CJYJ01)；2015年度廣西現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究中心“基于信息技術(shù)的農(nóng)村中小學(xué)教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)研究”(2015ZX03)。

收稿日期：2015-12-18修稿日期：2016-01-16

作者簡介：程巍(1970-)，女，山東德州人，教授，研究方向為教師教育。

中圖分類號：G635.1

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-9719(2016)3-0026-04