一 引言

元認知是認知主體對自身認知活動的認知（ Flavell 1979： 906） 。閱讀中的元認知指閱讀者對于閱讀認知過程的認知。元認知意識能夠幫助二語閱讀者有效調(diào)節(jié)閱讀策略，監(jiān)控閱讀的認知過程，提高閱讀理解水平。于中國的英語學習者，特別初高中學生而言，閱讀是非常重要的外語學習活動，往往對學習效果產(chǎn)生直接影響。因此，研究英語閱讀策略與元認知意識對于提升學習者閱讀水平乃至英語學習效果具有積極意義。本研究運用有聲思維法嘗試探討中國高中生的閱讀策略和元認知意識，以期為該領域研究呈獻新的發(fā)現(xiàn)， 并為閱讀教學實踐提供啟示。

二 文獻綜述

美國心理學家J.H.Flavell（1969）提出元認知的概念， 他認為元認知是“任何以認知過程與結(jié)果為對象的知識， 以及任何調(diào)節(jié)認知過程的認知活動?！蹦壳皣鴥?nèi)的閱讀元認知研究領域主要分為3類：：1）元認知與英語閱讀理解和學習成績的相關(guān)性研究， 成果較多， 但只有極少數(shù)的實證性研究;2）對閱讀元認知的比較性或?qū)Ρ刃裕▊€案）研究， 如第二語言閱讀理解不成功者的元認知研究;3）基于國外策略訓練模式， 對閱讀元認知策略訓練的嘗試性探討。劉彗君（2004）探討了英語專業(yè)大學生的元認知策略與英語閱讀之間的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，策略的整體使用情況與英語閱讀成績存在著相關(guān)性，即元認知策略使用的經(jīng)常與否與被試的閱讀成績高低有一定的聯(lián)系，驗證了Wenden（1998）和Rivers（2001）的研究以及國內(nèi)英語學習策略研究專家文秋芳（2003）的論點。潘黎萍（2003）的研究更為深入，探討了閱讀元認知策略觀念與性別、現(xiàn)有英語水平間的相關(guān)性以及3個子項之間的相關(guān)關(guān)系。結(jié)果顯示， 學生的問題索解性策略觀念較高， 其次是整體性閱讀策略觀念，而支撐性閱讀策略觀念（如反思閱讀內(nèi)容、釋義和總結(jié)閱讀內(nèi)容等）則最低， 常被師生所忽視;閱讀元認知策略觀念的強弱與性別無顯著性差異。

三 研究設計

1.研究對象

本研究對象為從某普通高中一年級學生中隨機抽取的20名學生。3 名學生參加先導實驗，其余17名學生參加正式實驗。根據(jù)有聲思維數(shù)據(jù)的有效性指標，沉默時間超過總測試時間 10% 以上的報告視為無效樣本，因此本研究中的3 份報告被舍棄，因此其余14份報告有效。

2.研究工具

本研究采用有聲思維法，有聲思維法要求實驗對象在閱讀過程中口頭表述自己的思維方法和腦海中出現(xiàn)的所有信息，能夠反映策略的實際使用情況。實驗閱讀材料選自2009年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試（全國卷1）英語閱讀理解第一篇。由于有聲思維法用時較長，為保證實驗的可行性和效果， 本研究只選取 1 篇閱讀材料。閱讀材料根據(jù)先導實驗反饋進行了相應調(diào)整，最終所選材料難度和長度適中，主題是學生比較熟悉的題材。閱讀材料共有267個英文單詞，附有4道閱讀理解題， 題目涵蓋文章主旨與重要細節(jié)， 用于考查被試的閱讀理解效果。

實驗采用Mokhtari 和 Sheorey（2002）的SORS閱讀策略分類量表對被試的閱讀策略進行整理分類。SORS 量表匯總了 30 種閱讀策略， 這些策略具體可分為 3類： 全局策略、解決問題策略和支持策略，分別反映了 3 種不同的元認知意識。全局策略涉及從整體上理解文本，例如注意關(guān)鍵信息等; 解決問題策略指應對閱讀中理解困難的策略，如調(diào)整閱讀速度、猜詞義等; 支持策略指用于提升閱讀效果的策略，如劃線或作其他標記、回讀等。SORS量 表 的Cronbach' α 信度系數(shù)達到 0.89，說明具有較高的可靠性。

3.實驗步驟

首先，3 名學生參加先導實驗。研究者發(fā)現(xiàn)并相應解決了正式實驗可能會出現(xiàn)例如被試容易產(chǎn)生緊張心理等問題，在正式實驗之前，每名被試先接受約半小時的有聲思維技術(shù)和心理指導。有聲思維實驗過程中，被試閱讀文本，回答理解題，同時用中文或英文說出腦海中出現(xiàn)的任何想法。研究者使用錄音設備對被試閱讀及回答問題的有聲思維進行錄音。實驗之后，研究者對被試進行回溯性訪談，針對被試使用的策略進行詢問和確認態(tài)度。

4.數(shù)據(jù)統(tǒng)計

研究者將14 份有效的有聲思維報告和回溯性訪談數(shù)據(jù)導入 ATLAS.ti7. 0 質(zhì)性分析軟件， 對數(shù)據(jù)中出現(xiàn)的閱讀策略進行編碼和備注，再反復核對和校正。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示， 被試使用的閱讀策略共計 25項，其中部分策略不在 SORS 分類框架之內(nèi)，但根據(jù)其性質(zhì)可歸為某種類別，由此歸類得到 10項全局策略、 4項解決問題策略和 3項支持策略。研究者進一步統(tǒng)計每項閱讀策略的使用人數(shù)和比例以及每名被試的閱讀理解成績和策略使用數(shù)量。然后，使用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件獲取閱讀策略與水平相關(guān)關(guān)系以及不同水平閱讀者策略使用差異的定量分析數(shù)據(jù)。

四 結(jié)果與討論

根據(jù)SORS的策略分類方法以及ATLAS.ti7. 0 質(zhì)性分析結(jié)果， 研究發(fā)現(xiàn)，使用全局策略的被試相對較少，平均比例為41.43% ，使用解決問題策略和支持策略被試的比例較高， 分別達到 67.86%和62.14% 。使用比例居前的策略有“跳讀加快閱讀速度（ 解決問題策略） ”、“預覽閱讀理解題（ 支持策略） ”、“注意關(guān)鍵信息（ 全局策略） ”等。

了解了策略使用整體情況后， 再來看閱讀策略使用與閱讀理解水平之間的關(guān)系。閱讀策略以及三個策略子項與閱讀理解成績的皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果顯示，閱讀策略和解決問題策略與閱讀理解成績之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，顯著性水平分別為0.01和0.005（ p<0.05），全局策略和支持策略與閱讀理解成績之間不存在顯著相關(guān)關(guān)系，顯著性水平分別為0.125和0.116（ p>0.05）。閱讀策略使用與閱讀理解水平之間存在正相關(guān)系，r=0.782，p=0.01（ r>0.4，p<0.01），說明閱讀策略使用越多，閱 讀 理 解 成 績 越 高， 這 與 劉 丹 丹（ 2002）以及瞿莉莉（2014）的研究結(jié)果一致。此外，閱讀理解水平與解決問題策略也呈顯著正相關(guān)關(guān)系（p=0.701，r=0.005）， 這表明具有解決問題策略元認知意識的高中閱讀者能夠獲得更好的閱讀效果。而使用全局策略和支持策略的被試沒有獲得很好的閱讀效果。

五 小結(jié)

本研究在受試對象和調(diào)查工具方面做了改進， 實證考察了閱讀元認知意識與閱讀理解的關(guān)系。研究結(jié)果表明，高中生在閱讀過程中會使用不同策略來提高閱讀效果， 具有一定的策略元認知意識， 對閱讀過程具有一定的監(jiān)控能力。高中生使用較多的策略是解決問題策略。高水平閱讀者比低水平閱讀者使用更多的閱讀策略，元認知意識存在差異，具有更強的元認知意識，并且能夠根據(jù)需要靈活使用策略以達到閱讀目的。需要指出的是， 本研究采用有聲思維法，研究對象和閱讀材料來源都比較單一、 數(shù)量有限，仍需更多的實證研究來驗證相關(guān)結(jié)論。

參考文獻：

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