【摘要】：學(xué)前教育中融合課程創(chuàng)生是幼兒園教師基于幼兒價值取向和興趣需求提出的教學(xué)新理念，能有效的整合幼兒園的內(nèi)外各類資源，通過開發(fā)、實施、評價課程過程，在反思和批判中創(chuàng)造適應(yīng)幼兒課程發(fā)展的教學(xué)計劃。

【關(guān)鍵詞】：課程創(chuàng)生;學(xué)前教育;課程改革;必然選擇

“課程創(chuàng)生”是最近幾年新興的課程改革取向，對課程實踐有積極影響，目前我國的基礎(chǔ)教育改革為適應(yīng)新發(fā)展形勢，開始融合“課程創(chuàng)生”理念，但使用時由于該理論適用中國的時間較短，很多內(nèi)容和細節(jié)還不能理順清晰，導(dǎo)致使用過程中出現(xiàn)各類問題。故而，使用的同時需詳細了解何為課程創(chuàng)生，并探究創(chuàng)生理論如何科學(xué)有效的融入學(xué)前教育內(nèi)。

一、課程創(chuàng)生的內(nèi)涵

課程創(chuàng)生，早期提出人是辛德爾，提出時該理論是作為課程實施的三項重要理論而存在的。課程創(chuàng)生認為，真正的課程是師生之間聯(lián)合創(chuàng)造的教育主體經(jīng)驗，因而課程實施的最本質(zhì)內(nèi)容是教學(xué)推進中創(chuàng)立新教學(xué)經(jīng)驗，用以獲取新的經(jīng)驗和教學(xué)方法累計，同時既有的課程經(jīng)驗是服務(wù)于課程計劃或者是為經(jīng)驗創(chuàng)生提供必要的工具和材料的基礎(chǔ)。長期發(fā)展后，此概念在學(xué)術(shù)界應(yīng)用較廣，并且在長期運用中有新的突破，各個國家的學(xué)者都開始嘗試拓展原有的課程創(chuàng)新外延內(nèi)容，將課程創(chuàng)新看成是完整的課程運作，并將前期開發(fā)到后期評價這一過程看成運作的必經(jīng)階段，借助于批判和反思，以此實現(xiàn)課程的持續(xù)以及完整構(gòu)建。

二、課程創(chuàng)生的思想歷程啟示

（一）社會發(fā)展是課程創(chuàng)生的動因

經(jīng)濟、政治和文化是課程創(chuàng)生中的三個重要影響因素，其一，社會發(fā)展的歷程中人才均是發(fā)展的影響性因素，但隨著社會的進步與發(fā)展對人才的培養(yǎng)規(guī)格也產(chǎn)生較大變革，對教育提出嚴峻考驗的前提。教育在承載社會價值取向的過程中需要應(yīng)對變革做出調(diào)整。其二，知識經(jīng)濟和生產(chǎn)發(fā)展的變革以及發(fā)展，要求教育活動率先培養(yǎng)幼兒的主體性，集中體現(xiàn)在主動性、創(chuàng)造性和差異性三方面，讓幼兒在主動創(chuàng)設(shè)中提升思維能力，在創(chuàng)作活動中強化思維能力，在差異性培養(yǎng)中更有個性化想法，最終以培養(yǎng)幼兒的全面發(fā)展為目標。其三，幼兒創(chuàng)生的主體性發(fā)揮前提是幼兒的配合，即幼兒喜愛學(xué)習(xí)這項知識，故此課程創(chuàng)生需要充分的考慮目標定位、課程內(nèi)容選擇，并考慮這些內(nèi)容的同時做好社會生活維度的體驗，讓培養(yǎng)出來的人才適應(yīng)當(dāng)下的社會需求，也適應(yīng)未來的社會發(fā)展。

（二）尊重幼兒主體性

課程創(chuàng)生活動的前提需獲悉幼兒的性格特征，并承認幼兒這些特性的優(yōu)缺點，進而尊重幼兒的主體課程選擇方式。由于上述原則契合因材施教的原則，充實教學(xué)思想體系。故此教育被理解為人類對兒童的主體性認識過程。若發(fā)展中不能尊重幼兒的獨立人權(quán)，始終將幼兒看成是孩子，一切主導(dǎo)權(quán)全部握在幼兒教師或者家長手里，那么幼兒將被看作是教學(xué)活動的客體，主體活動人仍被成人主導(dǎo)，基于此，課程創(chuàng)生的產(chǎn)生和發(fā)展將不會取得任何突破性進展。

（三）課程決策權(quán)力下移是課程創(chuàng)生的保障

學(xué)校課程作為制度化結(jié)果存在，同理課程創(chuàng)生也是基于制度化存在的內(nèi)容。無論是西方國家不斷嘗試新的課程改革模式，還是我國在建國后歷經(jīng)幾次課改，兩者集中體現(xiàn)出課程開發(fā)中分權(quán)和集權(quán)的不統(tǒng)一，搖擺性。搖擺中時左時右，每次當(dāng)鐘擺停留在兩者中間時，即為分權(quán)和集權(quán)共享之時，這一階段就成為課程創(chuàng)生產(chǎn)生和發(fā)展的關(guān)鍵時期。故此會探究一直討論的神秘”鐘擺“是何物呢？能有如此大的能力制約課程管理狀況，可以說國家的課程管理政策的民主化是這個“鐘擺”的原型，通過課程開發(fā)權(quán)力逐步下移的方式，保障課程創(chuàng)設(shè)更適應(yīng)發(fā)展現(xiàn)狀。若國家課程管理政策始終處于高高在上的狀態(tài)，不去下放，教師和學(xué)校將沒有開放的權(quán)利，也就不會存在適應(yīng)兒童發(fā)展的課程創(chuàng)生理念。故而沒有能夠適應(yīng)兒童發(fā)展的課程存在，那么兒童的全面發(fā)展也將無從談起。教師和學(xué)校結(jié)合班級和學(xué)生狀況，創(chuàng)設(shè)出適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有知識能力的課程，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中循序漸進不斷的提升自己的知識儲備和鍛煉思維能力，教師也借此契機實現(xiàn)自己的理性解放，升華自身知識能力。

三、學(xué)前課程內(nèi)在發(fā)展的約束要點

（一）課程創(chuàng)生是學(xué)前教育的要點

學(xué)前教育的對象與兒童教育截然不同，集中體現(xiàn)在身心特點以及發(fā)展水平，由于小學(xué)生認知具有運動性和形象性，但是幼兒卻缺失這些，所以要通過課程創(chuàng)生讓幼兒逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，從意識行為到心理都的認知轉(zhuǎn)變。學(xué)生在心理以及行動方面有著無意性特點，小學(xué)生喜愛模仿他人的行為，這是小學(xué)生還處于知識能力累計期的特點決定的，所以自我認知是要借助于外界環(huán)境才能獲取到。加之幼兒的很多想法比較單純，思維活動沒有定勢的影響或者干擾，因而想象更為豐富，也愿意接受行動的探索，如正常人拿東西是用手，這已然成為固定的思維定勢，但是幼兒為了手能夠拿玩具玩耍，所以會用腳支持奶瓶喝水。由此可以斷定，幼兒的行為是以“合適”為主，合適即當(dāng)時的行為能夠達到預(yù)期效果，沒有考慮慣有思維，由此根據(jù)幼兒特性開展的學(xué)前教育要借助于游戲性或者活動決定，游戲最受幼兒喜歡，教師需借助游戲誘導(dǎo)幼兒進入到預(yù)定的學(xué)習(xí)場景內(nèi)，例如教師可以帶領(lǐng)幼兒玩“一人一畫的活動”即教師起頭畫一個物體，全體幼兒都根據(jù)自己的想法在上面添加一筆，可以添加在任何地方，最后看組成的畫面是什么樣，幼兒教師通過寓教于樂，將道理融入到日常游戲中，該階段幼兒最容易接受教育，同時幼兒的思維活動也最為活躍，幼兒教師通過這種方法能激發(fā)幼兒的思維能力，并且在完成畫作后，教師通過總結(jié)轉(zhuǎn)變幼兒思路。

（二）有助于提升教師專業(yè)成長

制約學(xué)前教育課程實施開放的影響因素眾多，其中教師這一因素最為重要。教師的課程創(chuàng)生有益于幼兒主體發(fā)展，并能帶動教師自身的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r?；诖瞬糠謱W(xué)者曾提出教師從事課程建設(shè)時需結(jié)合反思內(nèi)容，讓課程建設(shè)和反思教學(xué)兩者并重發(fā)展，創(chuàng)新課程為教師提供新的發(fā)展領(lǐng)域，使教師由被動課程教學(xué)執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為主動的課程教學(xué)創(chuàng)造著，摒棄以往的課程教學(xué)模式，以課程教學(xué)內(nèi)容為框架加入適應(yīng)學(xué)生狀況的內(nèi)容，這將極大的拓展課堂內(nèi)容，豐富課程活動，帶動學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。另外讓反思教學(xué)反作用于課程建設(shè)，尋找到課程建設(shè)中的諸多不足，并加以改正，帶動課程建設(shè)呈良性發(fā)展態(tài)勢。主要是讓幼兒教師有觀念上轉(zhuǎn)變，讓幼兒教師引導(dǎo)幼兒的行為、習(xí)慣和思維，不在有幼兒的視角看待問題，要以學(xué)生的視角看待問題，這樣幼兒在進入到小學(xué)后才能快速適應(yīng)新環(huán)境，轉(zhuǎn)變自己的想法和思維，減免幼兒進入小學(xué)的不適應(yīng)狀況出現(xiàn)。

結(jié)語

課程創(chuàng)生即喚起幼兒的學(xué)習(xí)本性，讓幼兒積極主動的化被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，教師根據(jù)幼兒的特性開展良好適應(yīng)性教學(xué)，讓教學(xué)效果更佳。也讓幼兒從小學(xué)生的角度思考問題，提升幼兒的思維意識。

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