【摘要】：通過(guò)觀察小學(xué)初職教師課堂管理，發(fā)現(xiàn)初職教師課堂管理中存在以下不足：課堂管理規(guī)范的制定還不夠完善、課堂行為的處理方式不當(dāng)、權(quán)威性和放任性管理方式的極端化。研究提出小學(xué)初職教師課堂管理的四種策略：家校合作的課堂管理策略、學(xué)生參與管理策略、正向激勵(lì)課堂管理策略、分層引導(dǎo)課堂管理策略。

【關(guān)鍵詞】：小學(xué)初職教師;課堂管理策略

課堂管理指的是教師為了促進(jìn)學(xué)生參與課堂，提高課堂效率，建立良好學(xué)習(xí)環(huán)境所做的要求和行為。小學(xué)教師的教齡不同，課堂教學(xué)管理能力明顯不同，教齡是影響到小學(xué)教師課堂管理水平高低的重要因素之一。[2]初職教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足，課堂管理能力顯得較弱。有效的課堂管理是教學(xué)活動(dòng)得以順利進(jìn)行的重要保障。

一、小學(xué)初職教師課堂管理中的不足

小學(xué)生具有活躍、好動(dòng)、好奇心較強(qiáng)等特點(diǎn)，使得課堂紀(jì)律的管理較為困難，甚至出現(xiàn)較嚴(yán)重的課堂問(wèn)題行為。課堂觀察發(fā)現(xiàn)缺乏經(jīng)驗(yàn)的初職教師在課堂管理中存在以下幾個(gè)方面的不足。

1.課堂管理規(guī)范的制定還不夠完善

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在新學(xué)年開始的第一個(gè)或第二個(gè)星期內(nèi)，僅有35%的教師會(huì)制定口頭或書面的《課堂行為規(guī)則》，65%的教師對(duì)自己課堂規(guī)范的必要性、可行性缺少系統(tǒng)的思考和規(guī)定。[3]根據(jù)觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，在新學(xué)期沒(méi)有對(duì)課堂管理規(guī)范作出的要求在初職教師中現(xiàn)象更為突出，有初職教師對(duì)課堂管理規(guī)范作出要求，但由于經(jīng)驗(yàn)的不足，對(duì)課堂中可能會(huì)產(chǎn)生的行為預(yù)測(cè)不夠，所做的規(guī)范較為籠統(tǒng)，沒(méi)有細(xì)化，實(shí)施起來(lái)沒(méi)有落實(shí)到位。

2.課堂行為的處理方式不當(dāng)

小學(xué)生由于自身的發(fā)展特點(diǎn)，教學(xué)中突發(fā)事件較常見，突發(fā)事件不僅僅是問(wèn)題行為，還有其他的日常行為。初職教師由于經(jīng)驗(yàn)的缺乏，對(duì)課堂中出現(xiàn)的突發(fā)事件處理的欠妥時(shí)有發(fā)生。例如，小學(xué)生在課堂上向老師請(qǐng)求幫助，生病、不舒服等等，見得更多的是小學(xué)生說(shuō)去上廁所，學(xué)生的這種請(qǐng)求有兩種可能性，一種是真正有需求的，另一種是想跑出去玩一玩，這就要求教師具有較強(qiáng)的洞察力，在第一時(shí)間判斷出學(xué)生是否真正需要。初職教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺乏，很難做到準(zhǔn)確判斷，答應(yīng)學(xué)生的請(qǐng)求時(shí)，導(dǎo)致學(xué)生形成慣性，在課堂上一個(gè)接著一個(gè)的請(qǐng)假出去，不答應(yīng)時(shí)出現(xiàn)學(xué)生的真正需要沒(méi)有得到解決。

3.權(quán)威型和放放任型課堂管理模式的極端化

在課堂中學(xué)生時(shí)常會(huì)出現(xiàn)竊竊私語(yǔ)、大聲嬉笑、睡覺(jué)、做小動(dòng)作等現(xiàn)象，初職教師在處理這些問(wèn)題是，時(shí)常過(guò)于簡(jiǎn)單，采用最多的方式就是批評(píng)訓(xùn)斥，然后發(fā)號(hào)施令“你再······，就······”或者“你再不······，我就讓你······”。而這樣做往往可以教學(xué)生服從，但這僅僅只是服從，學(xué)生沒(méi)有自我的發(fā)展，何談思維的活躍呢？然而，這樣簡(jiǎn)單、強(qiáng)制的課堂管理方式較為常見。

課堂中強(qiáng)制、權(quán)威型的管理方式，教師和學(xué)生長(zhǎng)期處于管理者與被管理者的較色，學(xué)生的需求的不到應(yīng)有的滿足，學(xué)生的自信心受挫，自我效能感的低下，思維的不到發(fā)展，出現(xiàn)思維的局限。嚴(yán)重的甚至出現(xiàn)課堂氣氛壓抑，師生關(guān)系緊張，學(xué)生產(chǎn)生自卑心理，在課堂上不敢說(shuō)話。再嚴(yán)重的出現(xiàn)在權(quán)威型老師課堂上的服從，在其他老師課堂上的放肆，這樣的現(xiàn)象在小學(xué)是時(shí)有。

課堂管理中另一種極端化的管理是放縱型的管理模式。這樣的管理模式雖然在學(xué)生發(fā)展上有利有弊，學(xué)生的思維較為活躍，積極性也較高，但在課堂管理上由于老師的過(guò)度放任，長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)生形成無(wú)拘無(wú)束的習(xí)慣。小學(xué)生本身的自律能力較差，這樣就使得怎個(gè)課堂沒(méi)有了約束。這樣的初職教師在學(xué)生面前逐漸沒(méi)有了應(yīng)有的威信，學(xué)生甚至在課堂上四處走動(dòng)，挑逗老師等問(wèn)題行為的出現(xiàn)。

二、小學(xué)初職教師課堂管理策略

課堂管理是小學(xué)教師常見的問(wèn)題，更是初職教師的難題，此次研究針對(duì)初職教師課堂管理策略做了以下研究：

1.家校合作的管理策略

在初職教師的課堂管理中時(shí)常會(huì)遇到的挫折是家長(zhǎng)的不配合、不理解。家長(zhǎng)參與是兒童成功的關(guān)鍵因素。家校合作的管理模式在小學(xué)中具有較好的可行性。其管理模式的實(shí)施應(yīng)分為三個(gè)環(huán)節(jié)：一是制定課堂管理手冊(cè)。學(xué)校或老師應(yīng)先制定課堂管理手冊(cè)，包括課堂行為規(guī)范、課堂管理實(shí)施原則和具體的操作細(xì)節(jié)、獎(jiǎng)懲制度等。二是課堂管理規(guī)定得到家長(zhǎng)的認(rèn)可。讓家長(zhǎng)清楚學(xué)校管理和課堂管理規(guī)則，支持并幫助教師進(jìn)行管理。在新學(xué)期交給每位家長(zhǎng)一本課堂管理手冊(cè)，家長(zhǎng)可以清楚的了解課堂管理內(nèi)容，家長(zhǎng)理解和認(rèn)可課堂管理的所有細(xì)節(jié)后簽字，第二天有學(xué)生帶回。三是家校合作。家長(zhǎng)了解和認(rèn)可課堂管理手冊(cè)的做法除了讓家長(zhǎng)知道和認(rèn)可課堂管理內(nèi)容外，還可以讓家長(zhǎng)依據(jù)學(xué)校的規(guī)定對(duì)學(xué)生的再教育，并建立良好的家校聯(lián)合機(jī)制。

家校合作的管理策略除了家長(zhǎng)了解、支持學(xué)校課堂的管理外，還有一個(gè)較為重要的就是家長(zhǎng)和學(xué)校、教師建立良好的關(guān)系，家長(zhǎng)和教師的經(jīng)常交流，家長(zhǎng)可以將課堂管理中存在的而不足反饋給教師，教師在以后的管理中加改進(jìn)，形成良好的反饋機(jī)制。

2.學(xué)生參與的課堂管理

根據(jù)馬斯洛的層次需要理論，人的需求按層次分為生理需求、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要五個(gè)層次?，F(xiàn)在小學(xué)生的前幾項(xiàng)需要基本可以得到滿足。自我實(shí)現(xiàn)的需要，可以讓學(xué)生參與班級(jí)課堂管理得到滿足，也可以提高學(xué)生的自我效能感。學(xué)生參與課堂管理是人本主義理論的重要體現(xiàn)，也可以將課堂的管理更加有效。有研究將學(xué)生參與課堂的管理劃分為兩個(gè)階段。第一階段，學(xué)生好沒(méi)有真正的參與管理，而是讓學(xué)生學(xué)習(xí)課堂的常規(guī)制度和管理方式，該階段仍然與傳統(tǒng)的管理方式有類似之處，教師與學(xué)生處于管理者和被管理者的角色，但是該階段是一種民主的管理方式，學(xué)生可以提出自己的想法說(shuō)出來(lái)，在學(xué)生和教師之間形成良好的反饋機(jī)制。為以后的管理打下基礎(chǔ)。第二階段才是學(xué)生的參與管理階段，在前一階段的之處之上，學(xué)生對(duì)課堂管理已經(jīng)形成了基本的認(rèn)識(shí)，該階段教師放手，讓學(xué)生自己討論，制定課堂行為規(guī)范、課堂管理制度、具體操作實(shí)施細(xì)節(jié)、獎(jiǎng)懲制度，在學(xué)生之間達(dá)成共識(shí)再執(zhí)行。

小學(xué)生參與的課堂管理具體操作可以是，根據(jù)真實(shí)情況分為不同的組，每組一個(gè)組長(zhǎng)，組長(zhǎng)的當(dāng)任時(shí)間為一個(gè)周，小組的組長(zhǎng)實(shí)行輪流制。這樣不僅僅有利學(xué)生的相互監(jiān)督，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生換位思考的美德。想成相互尊重的好習(xí)慣。又可以使每個(gè)學(xué)生都參與到課堂中來(lái)。

3.正強(qiáng)化課堂管理策略

在心理學(xué)中，正強(qiáng)化是指任何導(dǎo)致以后進(jìn)行該行為的可能性增加的結(jié)果。就是獎(jiǎng)勵(lì)那些符合組織目標(biāo)的行為，以使這些行為得到進(jìn)一步加強(qiáng)，從而有利于組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在課堂管理中，正強(qiáng)化管理策略起著一種激勵(lì)作用，對(duì)表現(xiàn)好的學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)，提高學(xué)生的自我效能感。在課堂上，當(dāng)有學(xué)生做出不良行為時(shí)，老師可以表?yè)P(yáng)做的好的學(xué)生，起到榜樣的作用，使其修整自己的行為。經(jīng)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，老師表?yè)P(yáng)做的好的學(xué)生時(shí)，其它學(xué)生就回修整自己的行為。這樣的激勵(lì)行為有兩種，一種是表?yè)P(yáng)做的好的學(xué)生來(lái)提醒做的不好的學(xué)生，讓其糾正自己的不足。另一種是表?yè)P(yáng)學(xué)生，讓學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)，強(qiáng)化的行為在以后課堂中再次發(fā)生。這樣可以避免教師過(guò)多的批評(píng)學(xué)生，有利于師生良好關(guān)系的建立。

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