摘 要
隨著新課程理念的深入,思想品德教學中育德和育分的糾結(jié)更顯突出。堅持情境教學設計,能較好地實現(xiàn)育分的工具性。但我們更有責任通過多元的、拓展的教育教學情境去彰顯思想品德學科的育德功能。讓情境教學從育分的工具性向育德的價值理性升華,思想品德教師責無旁貸。
關鍵詞
育德 情境 工具理性 價值理性
一、問題與困惑:育德與育分的糾結(jié)
當下的教育,無論是學校辦學,還是學科教學,都存在育德與育分的糾結(jié),思想品德學科尤為如此。教育,太多的愛都在圍繞分數(shù)表達,不盡的關心都在以分數(shù)描述,教育的愿景充斥著分數(shù)的功利。
1.教育的應然要求:育德(育人)。
教育的目的是什么?教育的本質(zhì)是什么?翻開任何一本教育論著,摘錄教育家的名言,上網(wǎng)收索關鍵詞,雖然說法有上百種,但歸納起來都是通過教書來育人。育德育人才是教育最終的、本質(zhì)的目的。
《義務教育思想品德課程標準(2011年版)》明確指出:思想品德課程是一門以初中學生生活為基礎、以引導和促進初中學生思想品德發(fā)展為根本目的的綜合性課程。思想性、人文性、實踐性和綜合性是課程的主要特性。“幫助學生過積極健康的生活,做負責任的公民是課程的核心。”該表述進一步闡明了思想品德學科的本質(zhì)就是育德育人。
2.教育的實然景象:分數(shù)至上,不知疲倦地追逐。
(1)分數(shù)的守望
新一輪課程教學改革風起云涌十多年,驀然回望,我們發(fā)現(xiàn)有一個超級“定海神針”似乎無法撼動——分數(shù)。每次考試過后,教師與家長的通話不外乎兩種情形:通報孩子的考試成績,分析失分的原因,提出努力方向;聆聽家長焦急的訴說與拜托。與此同時,學校層面施加的壓力也不容忽視。教師和學生對分數(shù)很敏感,守望住分數(shù)才能守望住我們“穩(wěn)穩(wěn)的幸?!?。
(2)分數(shù)的誤導
筆者所在學校的中考成績一直在全市名列前茅,2015年各門學科均分都在全市排名第一。還沒有來得及享受取得成績的喜悅,憂愁、壓力和困惑又如影隨形而至。從理論上講,大多數(shù)人的思想品德修養(yǎng)都是同一層次的,十三四歲的青少年學生更是如此。如果一份成功命制的思想品德試卷遵循能力和素質(zhì)立意,能準確反映考生品德現(xiàn)狀的話,學生的學業(yè)水平本不該“貧富懸殊”。
我們困惑的是,《義務教育思想品德課程標準(2011年版)》在“評價建議”中明確指出,思想品德課程倡導的評價方式有觀察、描述性評價、項目評價、談話、成長記錄和考試。就考試方式而言,又進一步指出有辯論、情境測驗、開卷和閉卷的筆試等。由此可見,評價目標應該是也必須是多元的,為什么考試分數(shù)就成了唯一重要的指標?以分數(shù)為本位的應試教育中,作為教育的對象和主體的人——活潑可愛的青少年學生被忽視了,甚至不見了,學生的身心健康、個性發(fā)展、價值情感不斷地被邊緣化。
二、實踐與探索:從情境教學到情境育德
當下教育的問題不是一時一事所造成的,也不是一人一己所能改變的。雖然我們不能扭轉(zhuǎn)季節(jié),但可以營造局部的春天。面對問題,何以解憂?我們可以吶喊,但更重要的是要自覺先行、親行。
1.情境教學的共識。
情境教學并不是新話題,對各門學科都具有普適性。但情境教學的有效性和教育的德育性的共生、交匯,必然彰顯于思想品德課堂。為此,筆者與學校的部分同仁于2012年申報了泰州市級課題“初中思品課堂情境教學的實踐研究”。經(jīng)過兩年的研究,我們小結(jié)了情境創(chuàng)設的“四性”要求,提煉了“一境到底”的情境設計與應用策略,歸納了思想品德情境教學設計的八大原則,探討了跨學科情境設計的新思路——如“物理入思品”等。隨著課題的深入研究和順利結(jié)題,我們發(fā)現(xiàn):教師運用情境教學的意識提升了,教學情境設計的水平提高了,情境運用的方式多樣化了;學生對思想品德學習感興趣了,初步實現(xiàn)了快樂學習、幸福學習。更為現(xiàn)實的是,學生的考分也得到了一定的提升,原來對思想品德不感興趣和分數(shù)偏低的學生的成績?nèi)〉昧嗣黠@進步。情境教學在育分方面的工具性和育德方面的價值引領方面初顯魅力。
2.情境育德的追求。
反思前兩年的課題研究,我們無法掙脫分數(shù)的枷鎖,研究偏重于育分的工具性——大多數(shù)“有效性的教學設計紛紛圍繞分數(shù)展開”,情境育德的價值理性研究得不夠。現(xiàn)在想來,仍有一絲愧意。
2013年,我們又申報了江蘇省“十二五”立項課題“初中思品情境育德的實踐研究”,設想充分挖掘情境育德的因子,實現(xiàn)從育分向育德的升華。近兩年來,我們做了如下實踐與探索:
首先,組織課題組成員進一步學習了李吉林老師的《情境教育的詩篇》,學習了李鎮(zhèn)西、雷夫等中外教育名家的書籍和事跡。許多教師認真地積累了學習筆記,努力提升自己的理論修養(yǎng),以期進一步更新自己的教學理念。
其次,在日常的課堂教學中,以“三貼近”的情境引出問題,引發(fā)思考,引導感悟,提高學生的學習興趣,培養(yǎng)學生主動學習的意識和能力;始終把學生主動的個性發(fā)展放在中心位置,在發(fā)揮教師主導作用的同時,特別強調(diào)學生主體地位的體現(xiàn),以追求每個學生生動活潑地發(fā)展。經(jīng)過研究,我們提出了強化“體驗”教學的構(gòu)想。
思想品德學科的教學如果僅僅是從理論到理論,從抽象到抽象,那么學生一點也不會有學習的興趣。如果教學源于學生可感知的生活,遵循“發(fā)現(xiàn)生活——體驗生活——感悟生活”的邏輯,在情境設計中充分考慮價值觀目標的因素,充分挖掘情境的德育因子,就一定能把育人目標落實。
再次,隨著課題研究的深入,我們越來越認識到:課堂上充分考慮情境育德的因素是一種顯性培植,而校園生活中教師的示范引領則是很好的隱性滋養(yǎng)。為此,我們要求課題組的所有教師“輕言教、重身教”,重建育人目標。
最后,借鑒美國價值觀教育的經(jīng)驗。美國價值觀教育有兩個很重要的特點:一是給予學生判斷的能力和思考的土壤;二是為學生創(chuàng)設真實的情境。有鑒于此,我們在教學實踐中經(jīng)常對學生進行思辨活動訓練,其類型主要有三種:一是讓學生填寫價值觀清單;二是讓學生進行價值邏輯推理;三是創(chuàng)設兩難情境,讓學生自主討論。
三、堅守與展望:讓情境從工具理性向價值理性升華
本文所述的工具理性和價值理性的含義,并不是嚴格意義上的概念界定。所謂“工具理性”,就是通過教育教學實踐的途徑確認手段的有效性,從而追求事物的最大功效,為人的某種目標服務。在此,對其具體而簡單的理解就是育分的追求,表現(xiàn)在教學中就體現(xiàn)為對教學成績的追求,這是當前應試教育環(huán)境下,任何學科、任何學段都無法回避的事實。價值理性以主體為中心,關懷人性的世界,價值理性視野中的世界是一個人文的世界、一個有意義的世界。
工具理性的優(yōu)先地位,一直被學界高度重視。但學科教學僅僅停留在工具層面,顯然是淺層次的。思想品德學科更應全程強化育德功能。在此,我們明確提出:一般學科“教書育人”,思想品德學科則“育人教書”。這是一種價值理念的改變,我們期待實現(xiàn)情境從育分的工具理性向育德的價值理性的升華。這種升華不僅是期待學生道德品德的提升,而且是(或者首先是)教育者自身道德品德的提升。秉持著對教學工作的積極和熱愛、對教育事業(yè)的忠誠和守望,教師可以在展現(xiàn)教學優(yōu)勢的情境教學設計中盡情釋放真我,可以在對思想品德學科課程優(yōu)化的建構(gòu)中自覺提煉自我,可以在指向?qū)I(yè)成長的教學生成中成全自我。
(作者為江蘇省泰州市姜堰區(qū)勵才實驗學校教師)
本文為江蘇省“十二五”規(guī)劃立項課題“初中思品情境育德的實踐研究”(課題編號:D/2013/02/598)的階段性研究成果之一。