[摘 要] 實踐性知識應該是職前教師培養(yǎng)的重點，其存在形式的內隱性、形成過程的經(jīng)驗性以及顯現(xiàn)方式的情境性，決定了要注重階段性的培養(yǎng)和訓練。針對物理師范生的實踐性知識培養(yǎng)，需要在課程承載、活動磨合、參賽促進和論文升華等方面進行培養(yǎng)模式的凝練。

[關 鍵 詞] 實踐性知識；師范生；培養(yǎng)模式

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）34-0020-02

實踐性知識是一種最能體現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)的專業(yè)知識，師范生的實踐性知識能對其從教之后的教學起到價值引領和行為規(guī)范的作用，它是教師專業(yè)發(fā)展的基本保障。實踐性知識受限于社會環(huán)境，具有行動和決策取向的屬性，是高度經(jīng)驗化和個人化的知識。美國學者Elbaz認為它是教師以獨特的方式擁有的一種特別的知識，并將其認定為區(qū)分不同教師的“認知風格”的表征。鐘啟泉教授還認為，“針對實踐性知識的認識和成長是成為一名專家型教師的核心標準?！?/p>

從終身學習的視角來看，師范生的實踐性知識的取得是一個從始至終不斷完善的過程，獨特而系統(tǒng)的實踐性知識是師范生區(qū)別于其他專業(yè)人才的重要標志，也是教師職前培養(yǎng)的重點內容。如何調動和整合各方資源，更加有效地提高師范生的實踐性知識基礎成為人們日益關切的現(xiàn)實問題。

一、物理師范生實踐性知識的培養(yǎng)現(xiàn)狀與問題分析

在師范生專業(yè)成長過程中，實踐性知識指導甚至決定著其以后的教學行為，高師專業(yè)的培養(yǎng)過程既要重視理論課程的學習，更要重視實踐性課程的落實。目前來看，部分物理師范專業(yè)依然主要依賴物理學專業(yè)課程與教育學、心理學和學科教學法的傳統(tǒng)培養(yǎng)方式，對師范生實踐性知識的培養(yǎng)主要依賴于教育見習與實習。而目前大多數(shù)物理師范專業(yè)在課程比例、實踐課程有效協(xié)調等方面存在著問題。

（一）課程內容過于依賴理論性課程

在一部分人的思想觀念中，依舊誤以為學科知識的基礎越好，便越能帶來良好的實踐性知識。實際上，這種專業(yè)特征較強的教師知識不必然與理論知識正相關，尤其是課程的難度和廣度應該有所控制，否則會造成顧此失彼的后果。實踐研究表明，教師的實踐性知識與5個要素相關，即“實踐、情境、知識、反思和價值觀”，其中物理學科知識只是其中一個因素。物理學科知識作為專業(yè)發(fā)展的基礎，條件性知識是開展研究的保障，而實踐性知識的有效培養(yǎng)則是最后的培養(yǎng)質量標準。另外，在理論性課程中，師范專業(yè)的實踐性課程的數(shù)量和比重仍然普遍偏低，制約了師范生的實踐性知識的培養(yǎng)。

（二）實踐性課程的開設時機不夠科學

實踐性知識是一種情境性特征鮮明的知識，其培養(yǎng)尤其要注重時效性，即需要在恰當?shù)臅r機、恰當?shù)膱龊?，通過親身參與進行內在的凝練。而從目前看，教師教育類課程的開設時機造成了實踐性知識的培養(yǎng)遵循的是一種單向不循環(huán)的模式，即形成了這樣一個場景：專業(yè)教師以教育信念為引領進行理論課程的教學，到了大學三四年級參加1到2次教育見習課程之后便已臨近畢業(yè)，這便造成了只在畢業(yè)年級才適合進行教育實踐的“錯覺”。而當在實習過程中發(fā)現(xiàn)一些缺點和問題時，已經(jīng)臨近離校而無暇顧及，這不利于學生技能的提高。教育見習和教育實習所起到的作用變成了單向的“落實規(guī)范”“踐行理念”，缺少了深度的有效反思。

（三）教學形式過于單一缺乏實踐性

在設計之初，很多教育類課程是以實踐性知識的培養(yǎng)為宗旨的，但從課程內容上看，很多課程依舊以自身教育理論的系統(tǒng)性為宗旨，知識本位的學術傾向深入人心，學生的實際需要常常被忽視。調研顯示，很多教師的課堂面貌仍然趨于以講授法為主體，依然將學生置于“被動接受”的境地，忽視了學生的參與訴求。過于理論化的說教無法喚醒學生的情景感受，沒有留出時空來增加學生的實踐機會。師范生長期遠離真實的課堂，缺乏實踐交流的機會，與教育實踐有一定的距離感，致使實踐性知識停留在模糊的認識水平。反饋顯示，師范生希望參與教育實踐，通過活動增加職業(yè)感受，然而這種教育實踐在課堂中所見不多，單一的教學形式、唯一的紙筆考核仍然桎梏著當代課堂。

二、實踐性知識的培養(yǎng)模式研究

師范生處于職業(yè)意向的成熟期，也是實踐性知識形成的關鍵期。心理學的印刻現(xiàn)象理論認為，在成長的不同時期人們具有不同的關注焦點。一方面是專業(yè)知識的不斷累積，使學生對學科知識的認識在加深；另一方面，當面臨求職就業(yè)等現(xiàn)實問題時，其對實踐性知識的渴求程度呈現(xiàn)出激增的趨勢。為此，應注重師范生的實踐性知識的階段性培養(yǎng)，應隨著學校進程的推進統(tǒng)籌各方面課程資源并設計相應的活動。從建構主義理論來看，師范生的實踐性知識不是一種外在的、“自上而下的被動生成的，而是在一定的情境和個人的經(jīng)驗、信念等基礎上借助他人幫助而獲得的?！币蚨?，我們可以建構一個以課程為承載，以活動為帶動，以參賽、論文為升華的三位一體的漸進式的實踐性知識結構的培養(yǎng)模式，如下圖。

首先，物理師范生實踐性知識的培養(yǎng)既要關注學科基礎和結構的完整性，也要注意中學與大學物理學段的有效銜接。

從關注物理師范生的知識結構出發(fā)，彌合彼此的不足。只有站高才能走遠。要系統(tǒng)地夯實學生的物理學科基礎，注重應用價值二者必須得到兼顧。不同學段的要求有所不同，但應基于物理教師的職業(yè)發(fā)展需要，發(fā)揮物理專業(yè)課程的價值，開展針對實踐能力的人才培養(yǎng)活動。讓學生通過觀察和模仿，并以自身的學習經(jīng)歷感悟和理解實際教學活動，進而內隱經(jīng)驗、吸收并初步建成自身的實踐性知識結構。

其次，隨著物理學科知識等本體性知識的深化，在師范生學習了教育學、心理學等條件性知識后便可以開展一些案例教學，引導其轉向職業(yè)訓練，即有意識地進行“外化”。

一旦師范生明晰所從事的學習任務具有的價值，就會以積極的心態(tài)去學習、體驗。因而，應利用實訓平臺和實踐基地，諸如物理通用技術訓練、物理實驗設計研究、模擬授課以及觀摩教學等，使物理師范生的實踐性知識有磨合的情境。這樣也彌補了實踐性課程薄弱的不足，讓師范生快速進入角色確認、角色適應等狀態(tài)，使實踐性知識得到外顯和展示。

這是創(chuàng)造和提升實踐性知識的關鍵環(huán)節(jié)，也是一個高度個人化的實踐性知識得以自我組織的過程。在這個過程中，實踐性知識不斷得到運用、磨合，與職業(yè)理想或愿景產(chǎn)生呼應和共鳴。

最后，師范生實踐性知識的反省綜合和內隱升華是一個將顯性知識形象化、具體化和升華的過程。

通過開展專題研討、教學技能展示、學術交流和專家講座等形式開展多樣性的教學活動，能夠完善師范生實踐性知識的建構，這是一個鞏固和升華的過程。同時，撰寫學術論文和參加技能比賽的集訓能夠“消化”從教經(jīng)驗并重新內化為自身的實踐性知識。前者對實踐性知識的建構起到檢驗和充實的作用，使知識顯性化、具體化；后者能升華經(jīng)驗，讓實踐性知識更加深刻和理性，進而形成可供研討和推廣的知識。

總之，實踐性知識的內隱吸收、能力的外顯和反省升華是建構物理師范生實踐性知識的基本過程，這是一個動態(tài)的內隱的實踐性知識的完善過程。深入研究不同階段的特點，豐富各個階段的培養(yǎng)內容和形式，能促進我們更好地開展師范生的培養(yǎng)。

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