鄧慶民

讓孩子在課程中找到自己

鄧慶民

校本課程存在的價值和意義在于滿足學生個性化的發(fā)展需求，在于引導學生“具有生活價值的學習”，在于激活學生學習的欲望。

學習設(shè)計；課程設(shè)計；生涯指導

哈佛大學商學院教授、顛覆式創(chuàng)新之父克萊頓·克里斯坦森等在《創(chuàng)新者的課堂：顛覆式創(chuàng)新如何改變教育》一書中講到了一個關(guān)于“奶昔”的故事：

有一家快餐店想要提高奶昔的銷量。市場營銷人員對最可能購買奶昔的客戶群進行分析，并邀請他們就改進產(chǎn)品提出建議，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，公司再對他們的產(chǎn)品進行改進。然而，這些并沒有對銷量產(chǎn)生任何影響。

后來，有一位新來的研究者花了一整天待在餐廳里，他記錄了顧客購買奶昔的時間、是否打包等情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幾乎一半的奶昔是在早晨售出而且大多是打包帶走的。原來，顧客購買奶昔只是因為需要開一段漫長而枯燥的車去上班，奶昔滿足了他們“消磨上班旅途”的需求。

一旦公司理解了消費者的需求，哪種產(chǎn)品特性能更好地滿足需求，哪種改進毫無用處就變得一目了然。

克里斯坦森教授說，當缺乏動機的學生“顧客”并不購買學校提供的產(chǎn)品時，學校的管理人員和教師通常都非常努力地工作，以提高他們的產(chǎn)品質(zhì)量，希望創(chuàng)造出更加有趣、更加令人信服的課程、教材和多媒體資源，從而解決學生的動機問題。然而，他們正在嘗試解決的并不是我們應(yīng)該解決的問題。

校本課程開發(fā)中存在的問題也類似與此。如果說最常見的課程定義是“學習的進程”“跑道”，校本課程更像是教師和學生一起在草地上“奔跑”。我們過多地將精力放在規(guī)劃校本課程的種類和內(nèi)容等上，而忽略了對于校本課程功能的思考，沒有看到師生共同“奔跑”的意義。

其實，校本課程存在的價值和意義在于滿足學生個性化的發(fā)展需求，在于引導學生“具有生活價值的學習”，在于激活學生學習的欲望。

首先，校本課程開發(fā)的目標和價值，并不在于開發(fā)出多少有特色、個性化和多樣化的校本課程，而在于開發(fā)出的校本課程能否滿足學生的發(fā)展需要。

學習設(shè)計的思路不是側(cè)重于教師講授的內(nèi)容，而是學習的設(shè)計。正是由于學生的不同，也就有了需要的差異，校本課程設(shè)計過程也因?qū)ο蠡騼?nèi)容的不同而變化。

課程內(nèi)容設(shè)計要看到學生的差異，要依據(jù)學生的具體需要進行調(diào)整，一般至少要進行三次調(diào)查：第一次是面向全體學生的調(diào)查分析，運用相關(guān)問卷，了解學生需求；第二次在課程開始前，開出課程內(nèi)容菜單，讓學生選擇需要的內(nèi)容，作為教學重點；第三次在每一單元的學習前，就教學主題相關(guān)的問題與困惑進行調(diào)查。經(jīng)過這樣的調(diào)查分析，知曉學生已經(jīng)知道了什么，知道學生如何思考，然后進行教學路線設(shè)計。

其次，學生不但是單純的學習“參與者”，而且應(yīng)該是他所學東西的“創(chuàng)造者”，從這種意義上講，校本課程引導學生“具有生活價值的學習”，是師生共同經(jīng)歷的學習過程，“共同創(chuàng)造”可以成為校本課程開發(fā)的一個路徑。

校本課程設(shè)計的起點是學生認知，學習是知識的建構(gòu)，是學生個體參與實踐。根據(jù)學生在課程中的地位以及參與程度的不同，校本課程可以表現(xiàn)為“對學生”的課程、“與學生”一起開發(fā)的課程以及“依靠學生”的課程。

如《遇見未來的自己》生涯指導課程，從自我認知、生涯抉擇、生涯規(guī)劃、生涯管理等方面進行模塊化設(shè)計，特點是知識性、結(jié)構(gòu)性。這是“對學生”的課程，這一課程適合初次上生涯輔導課的學生，側(cè)重生涯理論以及生涯工具運用的學習，學生在較短的時間內(nèi)獲得生涯發(fā)展的初步認識。

《我們的故事》課程以學生的生涯故事為資源，以“冰山理論”為支撐，引導學生分析各種行為背后的應(yīng)對方式、感受、觀點、期待、渴望、自我層次，學會自我分析，看清自己深層次的需要，這是“與學生”一起開發(fā)的課程，側(cè)重學生領(lǐng)悟與體驗。

《幫幫小明》培訓課程，采用案例的方式，以方法和方向指導為重點，引導學生分析、幫助當事人。在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)真實的情境，增強學生之間的互動。“學習即運用”，同伴群體在中學階段對學生的影響很大，指導一個學生能夠幫助更多的人，同時在助人過程中學生更能深刻認識自己。這是“依靠學生”的課程，側(cè)重學生的助人指導。

最后，校本課程為學生提供了機會，讓他們有可能對“如何在生活中運用所學的知識”產(chǎn)生興趣，激活了他們學習的欲望。

法國科學認識論研究專家安德烈·焦耳教授認為，學校自始至終都沒能讓學生愛上學習，然而它的首要目標恰恰是引導學生愿意學習。對于校本課程而言，“開發(fā)”正是其魅力所在，“與學生共同開發(fā)”讓校本課程的價值更具教育教學意義。

美國教育心理學家戴維·珀金斯教授提出，教育的任務(wù)不是傳遞 “已經(jīng)打開的盒子”里面的內(nèi)容，更應(yīng)當是培養(yǎng)學生對 “尚未打開的盒子”和“即將打開的盒子”里面內(nèi)容的好奇心。如生涯輔導的“性格分析”單元，是以“性格色彩”為性格分析工具，設(shè)計為五個教學階段：解讀性格色彩理論；自己性格色彩分析；影視文學作品人物性格色彩分析；身邊熟悉人物性格色彩分析；完成人物性格色彩分析報告。正是由于學生對于自己性格色彩的好奇，他們才會去掌握性格色彩的分析工具，并進一步從性格角度去理解別人，學會用 “差異化”的方式與人交往。

在校本課程的開發(fā)中，我們需要時常提醒自己：“我們正在嘗試解決的是不是我們應(yīng)該解決的問題”，我們的課程是不是學生需要的，學生是否真的能在課程中發(fā)現(xiàn)自己……

只有“讓孩子在課程中找到自己”，才能使得校本課程成為學生自己的課程，成為對學生有價值、有意義的課程。

G423.04

B

1005-6009（2016）53-0015-02

鄧慶民，江蘇省天一中學（江蘇無錫，214000）師訓處副主任，高級教師。