● 謝艷娟

課程知識觀、知識形態(tài)轉(zhuǎn)化與知識管理趨向*

● 謝艷娟

課程作為知識載體和平臺，其知識性本質(zhì)由傳統(tǒng)的與生活世界、學(xué)習(xí)者行動與經(jīng)驗、思維邏輯相隔離轉(zhuǎn)向具備動態(tài)性、境遇性、創(chuàng)造性、生成性等特征。理性主義、自由主義、功利主義與建構(gòu)主義、實用主義、實證主義融合推進的課程知識觀，交相導(dǎo)引課程知識形態(tài)從遵循學(xué)科知識邏輯向遵循認知和行動邏輯演變。展望未來，課程知識選擇的權(quán)利場域呈現(xiàn)協(xié)同治理、跨組織、跨學(xué)科取向；課程知識的國際化與本土化突破時空局限；課程知識重構(gòu)秉承理性邏輯與實踐邏輯雙向主導(dǎo)，逐步追求以知識智能化傳播、應(yīng)用、創(chuàng)新、共享為宗旨的專業(yè)化知識管理。

課程；知識觀；知識形態(tài)；知識管理

課程作為傳授各類知識的主要載體和平臺，無論是它所傳授的理性思維方式與價值判斷標準，紙質(zhì)或電子文本化符號，還是讓受教育者得以實踐的操作技能與各類體驗，都可概化為各種類型的知識?？梢哉f，知識是課程的主要構(gòu)成要素。作為各類知識的載體和平臺，課程載負著多種知識形式與內(nèi)容，知識成為課程的本質(zhì)體現(xiàn)，只是其知識性質(zhì)已經(jīng)由傳統(tǒng)的與生活世界、學(xué)習(xí)者行動與經(jīng)驗、思維邏輯相隔離轉(zhuǎn)向具備情景性、動態(tài)性、建構(gòu)性、創(chuàng)造性、生成性等特征。[1]

在明晰了課程的知識性本質(zhì)后，什么樣的課程知識觀在引導(dǎo)著課程知識價值及知識形態(tài)發(fā)生相應(yīng)變化？課程知識形態(tài)變化所遵循的演變邏輯又是什么？針對課程知識價值及知識形態(tài)的演變，如何通過專業(yè)化的知識管理引導(dǎo)課程知識權(quán)益的均衡博弈、促進課程知識價值理性與工具理性的融合，提高課程知識傳播、運用、創(chuàng)新的效能，都是課程理論研究和實踐研究值得關(guān)注的重要議題。

一、知識選擇與多維價值互動的課程知識觀

課程知識觀是對“知識是什么”，“什么知識最有價值”、“知識如何選擇”等事實問題、價值問題的哲學(xué)思考。[2]課程知識的構(gòu)建、傳播、配置、應(yīng)用、管理，受到不同哲學(xué)觀統(tǒng)領(lǐng)下的課程知識觀的潛在支配。哲學(xué)領(lǐng)域的理性主義、自由主義、功利主義、實用主義、實證主義等幾大主要流派都深刻影響了課程知識觀的演變，體現(xiàn)了它們對課程知識主導(dǎo)價值和知識選擇權(quán)的選擇爭奪和交鋒，也促使建基于它們之上的課程知識觀推動當今課程的發(fā)展與變革。

（一）理智、道德為追求的課程知識

理性主義課程知識觀是對課程知識發(fā)展影響歷史最悠久的課程哲學(xué)，至今仍對課程知識的價值判定發(fā)揮重要影響。理性主義起源于古希臘，強調(diào)知識獲得過程對人的理智、心性、思維、道德、判斷力的訓(xùn)練和陶冶。西方中世紀的七藝課程，中國古代的六藝課程都以道德教化與理性思維的訓(xùn)練為目的。理性主義課程知識觀認為，知識獲得數(shù)量和質(zhì)量本身并不是課程知識學(xué)習(xí)的根本目的，對內(nèi)在理性與道德精神的培養(yǎng)才是課程知識學(xué)習(xí)的宗旨和歸屬。有學(xué)者提出的神話知識、形而上學(xué)知識則是理性主義課程知識觀統(tǒng)領(lǐng)下的課程知識形態(tài)。隨著現(xiàn)代生產(chǎn)關(guān)系的確立和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，理性主義課程知識觀從強調(diào)心智與道德精神訓(xùn)練，開始受到功利主義、自由主義的影響，因此，科學(xué)知識與研究方法對人思維、智力的理智訓(xùn)練得到重視，課程知識傳授中的學(xué)習(xí)自由、教學(xué)自由得到了生存空間。

（二）開放、包容、向善為宗旨的課程知識

自由主義是繼理性主義產(chǎn)生之后，興起的影響力甚大的一種哲學(xué)流派。各層級學(xué)校設(shè)置的形式多樣的通識型課程無不受到了自由主義課程知識觀的引導(dǎo)。自由主義作為一種理論、一種意識形態(tài)、一種制度、或一種政黨執(zhí)政理念，雖然其概念流變復(fù)雜，但強調(diào)個人、社會、國家在權(quán)利擁有方面的自由、平等，推崇個人發(fā)展自由、思想自由，個人和社會的集體向善性，使其超越了“自由主義所有的內(nèi)在差異與復(fù)雜性”，[3]從而引導(dǎo)課程知識選擇的時空范圍擴大化、價值維度多元化。自由主義課程知識觀，受到亞里士多德的深刻影響，他希望教育知識的獲得，不以功利為宗旨，而應(yīng)為了自由和高尚而學(xué)習(xí)。博雅教育、通識教育、通才教育的理念推動了自由主義課程知識觀對課程知識廣博性、綜合性、系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性、人文性、開放性的內(nèi)化吸收、兼容并包，旨在實現(xiàn)個體自由、個性化、知識體系，以及德行、思維、能力的和諧發(fā)展，因而對專業(yè)性、職業(yè)性知識有所排斥。然而課程知識的學(xué)習(xí)沒有絕對的自由，它更多表現(xiàn)為有限理性制約下的相對自由，并已開始注重對提高受教育者職業(yè)發(fā)展、經(jīng)濟政治地位的知識的關(guān)注。

（三）效率、功用、公益相互制衡的課程知識

功利主義課程知識觀雖然至今在學(xué)界有著諸多爭議，但是隨著社會和企業(yè)對課程知識有用性的高度關(guān)注和間接引導(dǎo)，其影響仍然廣泛存在。對于功利主義，許多人一直有所偏見，認為它是一種以效率、利益、功用價值最大化為主導(dǎo)的實用哲學(xué)，功利主義的課程知識觀也自然被些許人誤解為以實用、效益、效率為目的的知識傳授與訓(xùn)練。實質(zhì)上，功利主義，不應(yīng)被狹隘的理解為利益哲學(xué)，它也是一種道德哲學(xué)，主張正義、道德，遵循“最大幸福原理”，提倡集體主義、公共利益優(yōu)于個人利益。[4]這種道德意識與精神，也使課程結(jié)構(gòu)與具體內(nèi)容的開設(shè)不僅考慮到其經(jīng)濟、管理效益，以及學(xué)生的專業(yè)、職業(yè)、就業(yè)知識技能的培養(yǎng)，還要考慮到受教育者作為文化公民、社會公民、國家公民的社會責任感與擔當精神的培育。所以，正確理解功利主義課程知識觀，需要做到工具知識與基礎(chǔ)知識、專業(yè)知識與綜合知識、個人知識與公共知識等多類型知識合理搭配；并積極吸取建構(gòu)主義課程觀對知識認知與學(xué)習(xí)心理的關(guān)注，構(gòu)建開放、自由，充滿過程性、動態(tài)性、交互性、情景性的課程知識結(jié)構(gòu)。[5]

（四）真理與效用協(xié)同發(fā)展的課程知識

實用主義課程知識觀是繼理性主義課程知識觀之后，影響最大的課程觀。它不僅主張課程知識面向生活、職業(yè)、社會，還以追求真理性知識與效用知識的一致性為目的。實用主義課程知識觀作為一種課程哲學(xué)，其本質(zhì)是對課程知識價值選擇的一種方法或態(tài)度。它不僅注重課程知識選擇行為所產(chǎn)生的最后結(jié)果，現(xiàn)實利益和功用，還強調(diào)課程知識的系統(tǒng)性、綜合性、民主性、地方性。[6]由于實用主義受到實證主義、經(jīng)濟主義、經(jīng)驗主義的諸多影響，其課程知識在實際構(gòu)建過程中，往往偏向生活知識、社會知識、經(jīng)驗知識、情景知識、技術(shù)技能知識，乃至地方知識的功用價值，忽視了知識的公共價值以及基礎(chǔ)知識、學(xué)科知識在課程知識體系中的支撐地位。因此，堅持真理、采納具體明確行為，常常幫助實用主義課程知識觀在知識選擇時，在某種程度上能遵循一定的科學(xué)、規(guī)范、易操作的量化標準和價值判斷，有利于在課程知識選擇、傳播、運用過程中，實現(xiàn)正義、效益、效率的相對協(xié)調(diào)均衡。[7]

（五)實驗與科學(xué)驗證主導(dǎo)的課程知識

實證主義是以實證科學(xué)為基礎(chǔ)的哲學(xué)流派，它從強調(diào)自然科學(xué)知識、證據(jù)知識，嚴格的研究程序，精密的研究方法、準確的評價分析標準，乃至高精端的實驗儀器設(shè)備，在知識形成、判斷、檢查、完善發(fā)展中的決定性地位，開始轉(zhuǎn)向注重自然科學(xué)知識與社會科學(xué)知識、科學(xué)思維與社會學(xué)思維的融合。[8]現(xiàn)代科學(xué)研究方法、尤其是實驗研究方法的快速發(fā)展是實證主義在理論界和實踐界受到廣泛認可的重要原因。因此，實證主義課程知識觀改變了過去依靠口耳相傳、書本展示的“廟堂型”、“書齋型”知識生產(chǎn)方式，開啟了通過實證探究，獲取基礎(chǔ)科學(xué)知識為主的“實驗型”知識生產(chǎn)方式、以及以獲取應(yīng)用型科學(xué)知識為主的“企業(yè)型”知識生產(chǎn)方式。[9]所以與功利主義與實用主義重在影響課程知識價值與內(nèi)容的選擇相比，實證主義的貢獻更多是開啟了新范式下的課程知識研發(fā)、生產(chǎn)模式，催生了新的以探索實證知識為目標的課程類型，兩者之間優(yōu)勢互補的特性，協(xié)同推動著課程知識形態(tài)的發(fā)展變革。隨著科學(xué)實證知識在社會經(jīng)濟文化發(fā)展中的日益重要，實證主義課程知識觀必然推動實驗課程、校企合作課程、企業(yè)課程等實驗實踐性課程的蓬勃發(fā)展。

二、認知邏輯與行動邏輯統(tǒng)領(lǐng)下的課程知識形態(tài)轉(zhuǎn)化

課程知識形態(tài)是課程知識進行生產(chǎn)、辯護、傳播、應(yīng)用、創(chuàng)新等一系列過程時的存在形式和表達樣態(tài)。它不同于課程知識類型對知識差異性的辨析，其主旨在于標識、凝聚了知識生產(chǎn)者、知識使用者、知識權(quán)威者等對知識問題、知識結(jié)構(gòu)、知識研究方法、知識制度、知識信念等的共同性提煉和一致性擁護和理解，同時又體現(xiàn)了時代性、共同性、歷史性、變遷性的知識體系特征。其知識形態(tài)的發(fā)展變化不僅僅遵循學(xué)科知識的邏輯，認知邏輯與行動邏輯也開始成為它發(fā)展的主導(dǎo)。

（一）知識創(chuàng)新與應(yīng)用推動課程知識形態(tài)多樣化

認知與行動邏輯主導(dǎo)下的課程知識形態(tài)轉(zhuǎn)化，受到課程知識本質(zhì)、課程知識要素構(gòu)成，以及受教育者、用人單位對課程知識選擇、使用、評價等多方面的影響。表現(xiàn)為抽象的描述性、闡釋性知識，動態(tài)具體的經(jīng)驗性、情景性、操作示范性知識，以及通過觀察、實驗獲得的實證性知識等多種課程知識形態(tài)，其本質(zhì)是對各種形態(tài)知識“知其然”與“知其所以然”的事實、信息、原理、規(guī)律等的共識性成果，并隨著經(jīng)濟力量、科技力量、政治力量等的變更，知識創(chuàng)新與發(fā)現(xiàn)的影響，穩(wěn)定有序地實現(xiàn)著間隔式變遷。[10]而課程知識形態(tài)變遷顯著的變化在于課程的實體文本化知識在一定范圍內(nèi)被電子符號化知識替代，課程知識形態(tài)的呈現(xiàn)由原來的集中化、渠道單一化、靜態(tài)化、共時同步空間互動實體化、單維線性關(guān)系，開始有選擇地向非中心化、分布式、動態(tài)化、歷時異步空間互動電子化、多維立體網(wǎng)絡(luò)關(guān)系穩(wěn)步推進。[11]

（二）知識傳播技術(shù)延展課程知識形態(tài)的時空區(qū)間

課程知識形態(tài)，隨著科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟、社會的不斷發(fā)展，持續(xù)發(fā)生著變化。如課程學(xué)習(xí)過程中直接經(jīng)驗知識轉(zhuǎn)化為間接理性知識，課程知識體系建構(gòu)中神話知識、形而上學(xué)知識與科學(xué)知識、技術(shù)知識的共存、互動，都體現(xiàn)了現(xiàn)代教育技術(shù)和社會環(huán)境因素對課程知識形態(tài)轉(zhuǎn)變的外源性推動。如果從知識發(fā)展的時空維度來分析，課程知識形態(tài)的轉(zhuǎn)化在現(xiàn)代教育技術(shù)的輔助下也會突破傳統(tǒng)的固化狀態(tài)，加速在不同知識形態(tài)間的頻繁轉(zhuǎn)換，并對知識習(xí)得的工具、技術(shù)、方法，產(chǎn)生深刻影響。[12]例如現(xiàn)代遠程教育技術(shù)的發(fā)展，讓工程技術(shù)與技能知識的學(xué)習(xí)，可以利用對工廠車間生產(chǎn)流程和操作細節(jié)的遠程監(jiān)控錄像，直接切換到工程教育課程的開課教室，讓學(xué)生身臨其境般的在課堂上就可以了解工程生產(chǎn)實踐的真實場景，促進感性知識、場景知識向理性知識、程序知識的轉(zhuǎn)化。而隨著知識空間發(fā)展的范圍不斷延伸，課程知識產(chǎn)生、演繹的場所不僅從教室延伸到校園，還從校內(nèi)延伸到校外，企業(yè)、科研院所、公共文化活動場所，甚至廣闊的大自然都可能是課程知識展示，學(xué)習(xí)的舞臺。顯然課程知識的學(xué)習(xí)時間和空間已經(jīng)從傳統(tǒng)的共時共地的學(xué)校場域，快速向可以異時異地的社會場域拓展。[13]現(xiàn)今在中小學(xué)、大學(xué)紛紛開設(shè)的遠程視頻課程、遠程互動實踐教學(xué)基地、網(wǎng)絡(luò)在線課程，實現(xiàn)了課程知識的跨地域共享，打破了空間和時間的限制，開啟了課程知識教學(xué)的新模式。

（三)知識權(quán)力間的對弈結(jié)果決定課程知識形態(tài)定位

課程知識與受教育者、教育者、用人單位的關(guān)系，在教育民主化、科學(xué)化、規(guī)范化、現(xiàn)代化的今天，其行動邏輯更加體現(xiàn)了課程知識生成過程的動態(tài)調(diào)整性、利益與權(quán)力的博弈性特征。因為知識與課程發(fā)展史都證明課程知識的生成與演變，不僅是單純知識表現(xiàn)形式和內(nèi)容的變化，還受資源、制度、權(quán)力的影響。[14]各類自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)知識資源的不斷豐富，擴大了課程知識選擇使用的范圍；教育者、受教育者、用人單位協(xié)同參與課程知識的生成、選擇、構(gòu)建、評判過程，而不是被動、坐享其成地傳播、應(yīng)用知識，使課程知識的協(xié)商性、民主性、學(xué)術(shù)性與實用性相對實現(xiàn)了動態(tài)平衡；同時，課程知識的選擇、組合、效果評價受到學(xué)校權(quán)力、學(xué)生權(quán)力、教師權(quán)力、社會公眾權(quán)力、政府權(quán)力、用人單位權(quán)力的多維度干預(yù)，最終的課程知識體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，及具體的形態(tài)表現(xiàn)，是眾多權(quán)力相互爭斗、相互妥協(xié)的產(chǎn)物。[15]無論是課程所體現(xiàn)的以抽象、理性為特征的科學(xué)知識、文化知識，思維與價值為主體的形而上學(xué)型知識，還是以實用、解決具體問題為特征的技術(shù)技能知識、工具知識、資本知識，都受到了國家機關(guān)、學(xué)校行政力量為主體的行政權(quán)力、教師為代表的學(xué)術(shù)權(quán)力，社會為代表的民主權(quán)力的多重影響。顯然，不同知識形態(tài)間的轉(zhuǎn)換，受到了知識與權(quán)力往復(fù)互動的深刻影響，并集中體現(xiàn)為系統(tǒng)集成化的組織體系與社會媒介合作下的組織權(quán)力主導(dǎo)下的知識共享系統(tǒng)對知識凝聚與分化、民主與自由、合法與規(guī)范形式的導(dǎo)引。[16]與此同時，學(xué)術(shù)權(quán)力、行政權(quán)力、民主權(quán)力、市場權(quán)力在大學(xué)課程知識形態(tài)的選擇、實施、管理過程中的博弈更加明顯，不同類型大學(xué)如研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)對科學(xué)知識、技術(shù)知識、技能知識等課程知識形態(tài)的選擇比例不同，則是各類權(quán)力主體博弈的結(jié)果。

三、基于實踐的課程知識管理趨向

（一）課程知識選擇的權(quán)益博弈呈現(xiàn)多元治理、跨學(xué)科、跨組織流向

課程知識的管理主體主要包含兩類群體，一類是課程知識擁有者，它可能是學(xué)校的全職教師、也可能是參與課程兼職授課的企事業(yè)單位工程師、管理人員、生產(chǎn)流水線上的熟練操作工人等；另一類是課程知識的使用者，它既包括直接學(xué)習(xí)課程知識的各層級學(xué)習(xí)者，也包括間接通過人力資源的開發(fā)利用，使課程知識轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)管理能力的用人單位。隨著各類學(xué)校辦學(xué)的社會化程度日益提高，課程知識擁有者對課程教學(xué)的主導(dǎo)權(quán)力增大，采用動態(tài)多元立體的現(xiàn)代教育技術(shù)進行知識傳授的能力增強。課程知識使用者，如全日制學(xué)習(xí)者、業(yè)余學(xué)習(xí)者和各類用人單位在課程知識消費中的選擇權(quán)力、評價權(quán)力越來越大，尤其是選課制、學(xué)分制、學(xué)生交費上學(xué)在世界范圍內(nèi)的普及，以及就業(yè)競爭的日益激烈，使得學(xué)習(xí)者和用人單位作為課程知識的使用者在課程知識選擇與評價中的話語權(quán)開始在很多學(xué)習(xí)組織中超越了課程知識擁有者，打破了以往時代課程知識擁有者的知識霸權(quán)。

但同時，課程學(xué)習(xí)者和用人單位對課程知識選擇、評價的功利主義、實用主義、經(jīng)濟主義導(dǎo)向，又易于使課程知識的發(fā)展在某種程度上脫離知識與學(xué)術(shù)邏輯，變成支離破碎、照顧各方利益的拼盤大餐，導(dǎo)致課程知識選擇、評價標準的影響因素復(fù)雜化。于是當今時代什么樣的課程知識最有價值，不是國家教育行政部門、學(xué)校以及知識傳授者說了算，而是應(yīng)積極吸收公民力量、學(xué)術(shù)團體、企業(yè)、地方性組織對知識發(fā)展、選擇進行協(xié)同治理，并推動跨機構(gòu)合作性組織、現(xiàn)代信息技術(shù)、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)聯(lián)合對跨學(xué)科知識、地方知識、通用能力與可轉(zhuǎn)移能力組成的模塊化知識，開展靈活性生產(chǎn)與選擇，從而超越工具化、商品化、市場化對課程知識發(fā)展場域的短視性引導(dǎo)，實現(xiàn)知識生產(chǎn)模式1與知識生產(chǎn)模式2在課程知識選擇上的開放性輔助與補充。[17]

（二)課程知識的國際化與本土化特性突破時空局限

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及，現(xiàn)代教育技術(shù)的廣泛使用，以及各類新型學(xué)習(xí)組織如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)、虛擬大學(xué)，大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放在線課程、學(xué)習(xí)平臺的構(gòu)建，課程知識在世界范圍內(nèi)的傳播、推廣、配置、使用、評價，開始突破傳統(tǒng)的教學(xué)者與學(xué)習(xí)者固定在某一有限的時空范圍內(nèi)，以班級、學(xué)校為基本歸屬單位，實時授課的教學(xué)方式。一門課程在知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、教法、考核標準，乃至學(xué)生與教師組成方面都可以實現(xiàn)國際化的運作，可以由世界各地的學(xué)習(xí)者和授課者協(xié)同構(gòu)建而成，而且課程學(xué)習(xí)資源的獲取在一定條件的滿足下已經(jīng)能夠?qū)崿F(xiàn)不同學(xué)校、地區(qū)、國家的同時異地共享。這不僅需要課程學(xué)習(xí)者從心理的、認知的、行為的多維角度適應(yīng)課程知識的國際化習(xí)得，還需要高等教育組織機構(gòu)的各層面主動參與并做出適應(yīng)性改變。[18]

在國際化發(fā)展的同時，地方化、本土化的課程知識受到重視。無論是中小學(xué)還是大學(xué)的校本課程建設(shè)、還是以研究地方特色經(jīng)濟、文化、社會問題為旨趣的各類研究團隊或研究中心的異軍突起，都表明了區(qū)域性課程知識發(fā)展的管理環(huán)境良好。正如學(xué)者石中英所言，地方性知識作為本土知識，它是由“生活于一定文化時空中的本土人民根據(jù)自己所處的獨特自然和社會環(huán)境的要求所生產(chǎn)的”，“本土知識對于解決本土問題來說，是一種真正有效的知識”。[19]但是本土化課程知識并不代表固步自封，孤芳自賞，隨著這國際交流的常態(tài)化，本土知識的創(chuàng)新研究與傳播已經(jīng)突破了本土范圍，其合作研究人員、合作研究機構(gòu)、合作研究領(lǐng)域已經(jīng)具有了跨越地域、民族、國家局限的國際化趨向，并在區(qū)域知識發(fā)展政策的扶持下，體現(xiàn)出對地域背景下顯性和隱性社會經(jīng)濟文化知識的共同吸納和遷移。[20]

（三）課程知識構(gòu)建依賴理性邏輯與實踐邏輯的雙向主導(dǎo)

課程知識管理到底是堅持學(xué)術(shù)性邏輯，還是實踐性邏輯，常常是課程理論研究學(xué)派與課程實踐研究學(xué)派爭論的焦點問題，但如今這種唯我獨尊的思想?yún)s有日益消弱之勢。雖然，通識課程與專業(yè)課程之間的競爭，普通知識與專業(yè)知識誰最有價值的辯論一直綿延不絕。但是，隨著人們對知識教學(xué)受到消弱的反思和警醒，以及能力訓(xùn)練教育優(yōu)勢、劣勢的進一步認識，各類型學(xué)校開始注重施行學(xué)術(shù)邏輯與實踐邏輯交相主導(dǎo)的課程知識管理體系。在課程教學(xué)目標中，理論知識、技術(shù)知識、技能知識、本土知識、緘默知識等多類型知識的價值和地位均受到尊重。[21]在未來課程知識管理體系構(gòu)建中，理性知識與實踐知識交融，顯性知識與緘默知識互配，抽象化符號化知識與具體性實證性知識互補，普遍性知識與地方性知識協(xié)同發(fā)展，將是不可阻擋的發(fā)展趨勢。

同時，課程知識發(fā)展的上述走向，也將推動學(xué)術(shù)教育、專業(yè)教育、職業(yè)教育在保持各自辦學(xué)特色的同時，積極吸收對方的可借鑒之處，從而避免各自知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的失衡。因為，人類文明發(fā)展史告訴我們?nèi)绻麅H僅把課程理解為服務(wù)職業(yè)訓(xùn)練，過度崇拜自然科學(xué)、所謂“新科學(xué)”組成的有形知識，而忽視社會科學(xué)、人文科學(xué)對人類思維與認知、可持續(xù)發(fā)展、客觀規(guī)律與真理、未知世界進行探索的無形知識，人類將難以確保在工作和生活中保持靈魂的純潔、思維的正確，更難以獲得辨別知識真?zhèn)蔚哪芰Γ谑且岳硇赃壿嬇c實踐邏輯重構(gòu)課程知識體系勢在必行。[22]

（四)課程知識發(fā)展迫切需要專業(yè)化的知識管理

知識管理雖然最早起源并應(yīng)用于企業(yè)，但是學(xué)校課程知識的收集、分析、存儲、傳播、應(yīng)用、評價、創(chuàng)造等諸多流程環(huán)節(jié)體現(xiàn)著知識管理特征，不僅受到個體知識與集體知識、組織內(nèi)部知識與組織外部知識、專有知識與公共知識、原理知識與技能知識等多類型復(fù)雜知識的影響；而且受到了課程知識生產(chǎn)者、使用者、評價中介機構(gòu)的多元化制約；需要從知識管理視角，優(yōu)化上述課程知識管理流程，提高課程知識管理效率，增強課程知識管理公益化程度，擴大知識管理對教育機構(gòu)有效治理、戰(zhàn)略設(shè)計與實施、管理決策成功的積極影響力。[23]

盡管知識管理的內(nèi)涵包含多個方面，至今仍然難有一致性結(jié)論，但對于課程知識管理而言，從知識學(xué)習(xí)與知識創(chuàng)新方面來探索學(xué)校作為學(xué)習(xí)型組織的課程管理方法與策略，對于優(yōu)化課程知識管理流程，提高課程知識管理效率和公益性更為適切。例如從便于知識學(xué)習(xí)者的角度，構(gòu)建包含課程知識采集、選擇、加工、儲存、交流、共享、評價、變革與創(chuàng)新的一體化管理流程；充分發(fā)揮學(xué)習(xí)型組織勇于超越、重在團隊學(xué)習(xí)、擁有共同愿景的優(yōu)勢潛能；借鑒知識圖譜理論，構(gòu)建教師、學(xué)生知識結(jié)構(gòu)與課程知識結(jié)構(gòu)的整合、互動補充、相互導(dǎo)引，實現(xiàn)課程知識共享，課程管理流程與秩序優(yōu)化；[24]充分利用學(xué)校專職教師、社會兼職教師、各層級學(xué)習(xí)者、教育研究機構(gòu)工作人員、教育評價中介組織工作人員等課程知識生產(chǎn)、使用、評價的關(guān)鍵群體，構(gòu)建兼顧各方知識利益的課程知識生產(chǎn)、管理、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新團隊。目前各類型學(xué)校組建的成員來源廣泛的精品課程團隊、重點課程團隊，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程團隊，開發(fā)的各類正式或非正式的知識社群、知識庫、知識網(wǎng)絡(luò)傳播平臺、知識地圖，都急需教學(xué)管理部門從知識管理方面加以民主型引導(dǎo)，使其把課程知識價值鏈、創(chuàng)新鏈與課程學(xué)習(xí)者、使用者所將面對的行業(yè)鏈、產(chǎn)業(yè)鏈無縫對接，組建有利于課程知識獲取、選擇、生成、內(nèi)化、外化的高效知識管理系統(tǒng)，以應(yīng)對知識經(jīng)濟時代與大數(shù)據(jù)信息化時代對課程知識分享、遷移、應(yīng)用、發(fā)現(xiàn)過程中的信息化、程序化、迅捷化、智能化管理需求。[25]

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（責任編輯：孫寬寧）

謝艷娟/河池學(xué)院高教研究室副主任，副教授，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院博士研究生，研究方向為課程管理

*本文系教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大委托項目（13JZDW004）；廣西高等教育教改項目 （2014JGB211）；廣西高等教育教改項目（2016JGA312）；河池學(xué)院重點科研項目（XJ2015ZD006）研究成果之一。