●　李潤洲

三維目標(biāo)：“整全的人”抑或“完整的知識(shí)”

●李潤洲

從不同的視角來看，三維目標(biāo)具有不同的意涵。從“整全的人”來看，三維目標(biāo)在多元解讀中導(dǎo)致了教學(xué)實(shí)踐的諸多亂象；而從“完整的知識(shí)”來看，三維目標(biāo)則具有概念內(nèi)涵的邏輯一致性，能在三維目標(biāo)的達(dá)成中培育“整全的人”。因此，三維目標(biāo)的界定應(yīng)從“整全的人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴暾闹R(shí)”，而三維目標(biāo)的達(dá)成則需基于“完整的知識(shí)”實(shí)現(xiàn)“整全的人”的發(fā)展。

三維目標(biāo)；整全的人；完整的知識(shí)

在教育界，三維目標(biāo)是一個(gè)耳熟能詳?shù)母拍?，但三維目標(biāo)究竟意味著什么卻見仁見智、眾說紛紜。既有從“整全的人”闡釋三維目標(biāo)的諸多學(xué)說，也有從“完整的知識(shí)”論述三維目標(biāo)的眾多說法。那么，三維目標(biāo)是基于“整全的人”界定，還是立足“完整的知識(shí)”定義？“整全的人”的三維目標(biāo)與“完整的知識(shí)”的三維目標(biāo)各自具有哪些特征？如何真正貫徹、落實(shí)三維目標(biāo)？

一、三維目標(biāo)的界定：從“整全的人”到“完整的知識(shí)”

作為新課程改革獨(dú)創(chuàng)的一個(gè)概念，三維目標(biāo)既存在著“課程目標(biāo)”還是“教學(xué)目標(biāo)”之爭，也伴隨著眾多概念內(nèi)涵的不同界定之論。顯然，三維目標(biāo)內(nèi)涵的界定直接決定著對(duì)其的理解與認(rèn)識(shí)，是辨別“課程目標(biāo)”還是“教學(xué)目標(biāo)”的前提。那么，三維目標(biāo)是如何界定的？

（一）“整全的人”的三維目標(biāo)：理想與游離

任何目標(biāo)都指向人預(yù)想的結(jié)果，而確立三維目標(biāo)的旨趣之一在于建構(gòu)、勾畫一種理想人的形象。因此，眾多三維目標(biāo)的解讀就從“整全的人”這一視域來展開論述與闡釋。所謂“整全的人”是指“德智體全面、和諧、均衡發(fā)展的人?；蛘哒f，我們需要培養(yǎng)的是‘全人’或‘一個(gè)完整的人’，而不是培養(yǎng)只得到某一方面發(fā)展的人?！保?］而在“整全的人”的視域里，對(duì)于三維目標(biāo)的解讀至少有“課程總體目標(biāo)”說、“三學(xué)”說、“情意、認(rèn)知與動(dòng)作”說、“基本學(xué)力”說、“三三”說和“知識(shí)—方法—情態(tài)”說。雖然這些學(xué)說對(duì)三維目標(biāo)的闡釋有別，但其著眼點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)皆在于“整全的人”，比如，“課程總體目標(biāo)”說認(rèn)為“三維目標(biāo)是‘課程總體目標(biāo)’”，不能混同或等同于三維教學(xué)目標(biāo)，理解三維目標(biāo)的關(guān)鍵在于“把學(xué)生當(dāng)作完整的人來對(duì)待，只有在人的個(gè)性的完整性層面，才能準(zhǔn)確把握三維目標(biāo)的統(tǒng)一性和內(nèi)在一致性”。［2］即是說，三維目標(biāo)的“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”統(tǒng)一于“整全的人”的發(fā)展之中?！叭龑W(xué)”說（“學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)與樂學(xué)”）則從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度論述了三維目標(biāo)的價(jià)值旨趣，即“知識(shí)與技能維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生學(xué)會(huì)，過程與方法維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生會(huì)學(xué)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生樂學(xué)?！保?］與“三學(xué)”說相類似，“情意、認(rèn)知與動(dòng)作”說認(rèn)為三維目標(biāo)是“學(xué)習(xí)者的情意（想要學(xué)）、認(rèn)知（學(xué)得懂）和動(dòng)作（能表現(xiàn)）三者經(jīng)自我調(diào)控統(tǒng)整后得到的學(xué)習(xí)結(jié)果”。［4］如果說“三學(xué)”說、“情意、認(rèn)知與動(dòng)作”說是從學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理活動(dòng)建構(gòu)了一種“整全的人”的形象，那么“基礎(chǔ)學(xué)力”說就從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)的視野概括了另一種“整全的人”的形象。在“基礎(chǔ)學(xué)力”說看來，“第一維目標(biāo)（知識(shí)與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識(shí)和基本技能；第二維目標(biāo)（過程與方法）的‘過程’意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)，‘方法’指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式；第三維目標(biāo)（情感態(tài)度與價(jià)值觀）意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度以及個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一。”［5］“三三”說通過追問“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”，把三維目標(biāo)一分為三，即指向?qū)W生習(xí)得結(jié)果的“成果、過程與創(chuàng)造”的三類目標(biāo)，指向意義形成的“知識(shí)與技能、過程與方法和意義與價(jià)值”的三階目標(biāo)及指向教學(xué)實(shí)踐的“知識(shí)與技能、過程與方法和情感態(tài)度價(jià)值觀”的三維目標(biāo)。［6］“知識(shí)—方法—情態(tài)”說則從語用學(xué)的角度，基于《論語》的名言“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說（悅）乎”，認(rèn)為“‘學(xué)’是指學(xué)習(xí)知識(shí)的形成‘過程’，‘習(xí)’是指練習(xí)知識(shí)的運(yùn)用‘方法’，‘悅’就是由此而產(chǎn)生的‘情態(tài)’”，將三維目標(biāo)概括為“知識(shí)—方法—情態(tài)”，［7］等等。

由此可見，從“整全的人”審視、解讀三維目標(biāo)，即使三維目標(biāo)的內(nèi)涵不同，但“整全的人”的“知、情、意、行”卻囊括、蘊(yùn)涵于其中，以致力于學(xué)生德智體全面、和諧、均衡的發(fā)展。從這種意義上說，“整全的人”視域的三維目標(biāo)不能不說充滿了理想色彩，也是三維目標(biāo)具有巨大感召力的原因之一。這也是慣常的教育學(xué)思維——先回答“培養(yǎng)什么樣的人”，再回答“如何培養(yǎng)人”的思路使然，這一思路看似沒有什么不妥之處。但問題是“整全的人”視域的三維目標(biāo)在給人們描繪、勾畫出一幅美好的理想人的形象的同時(shí)，卻并沒有給熱望的人們提供多少切實(shí)可行的操作路徑，反而給期待的人們帶來了許多困惑與不解。比如，為了培育“整全的人”，“整全的人”視域的三維目標(biāo)皆強(qiáng)調(diào)三維目標(biāo)是三維，而不是三種，猶如一個(gè)立方體皆有長、寬、高一樣，但在闡釋“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”時(shí)，要么抽象、寬泛地談?wù)撈浣y(tǒng)一性，卻未揭示出三者是如何有機(jī)統(tǒng)一的；要么把“知識(shí)與技能”與“教師之教或?qū)W生之學(xué)”的“過程與方法”錯(cuò)配在一起；要么把“情感態(tài)度與價(jià)值觀”從“知識(shí)與技能”中抽離出來，空洞地宣講某種“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。具體而言，“基礎(chǔ)學(xué)力”說所描述的三個(gè)維度只是揭示了人類實(shí)踐的普遍特征，相對(duì)于僅僅聚焦認(rèn)知的教學(xué)才具有意義。因?yàn)槿祟悓?shí)踐并不是受制于人的本能，而是運(yùn)用著一定的知識(shí)與技能。在實(shí)踐中，人自然身處一定的“應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境”中，并伴隨著一定的“交往體驗(yàn)”，且攜帶著特定的情感態(tài)度與價(jià)值觀。［8］倘若套用到學(xué)生的學(xué)習(xí)上，那么學(xué)生學(xué)習(xí)任何知識(shí)與技能皆需運(yùn)用一定的知識(shí)與技能，而不可能腦中一無所有，皆需經(jīng)歷一個(gè)過程，而不管這個(gè)過程是主動(dòng)、積極的，還是被動(dòng)、消極的；皆要運(yùn)用一定的方法，而不管所運(yùn)用的方法是恰當(dāng)、契合的，還是蹩腳、無效的；皆伴隨一定的情感態(tài)度與價(jià)值觀，而不管其情感態(tài)度與價(jià)值觀是樂觀向上的，還是悲觀厭世的。也就是說，對(duì)于“知、情、意、行”相統(tǒng)一的人來說，任何實(shí)踐皆是“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的水乳交融，三者須臾不可分離。從這個(gè)意義上講，如果說“三學(xué)”說和“情意、認(rèn)知與動(dòng)作”說還強(qiáng)調(diào)了學(xué)生正面、積極的學(xué)習(xí)效果，那么“基礎(chǔ)學(xué)力”說對(duì)三維目標(biāo)的闡釋就失之寬泛、籠統(tǒng)。當(dāng)然，話又得說回來，“基礎(chǔ)學(xué)力”說畢竟給人們分析三維目標(biāo)提供了一個(gè)統(tǒng)一框架，闡明了“整全的人”應(yīng)具有的“認(rèn)知、情感、意志與行動(dòng)”的統(tǒng)一，只不過，此三維目標(biāo)的“統(tǒng)一框架”是基于個(gè)體行動(dòng)層面的“三位一體”，而不是教育所要傳授的公共知識(shí)的“三位一體”，而教育的要義則在于將外在的公共知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生的素養(yǎng)、重塑學(xué)生的行動(dòng)。至于“課程總目標(biāo)”說、“三三”說與“知識(shí)—方法—情態(tài)”說則有把課程的“知識(shí)與技能”與教師之教或?qū)W生之學(xué)的“過程與方法”錯(cuò)配之嫌疑，甚至有把“情感態(tài)度與價(jià)值觀”抽空而孤立化之傾向。比如，“課程總目標(biāo)”說在闡釋“過程與方法”時(shí)，就主張“為了實(shí)現(xiàn)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，我們可以組織學(xué)生在教學(xué)過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)反思，或者直接組織學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)習(xí)方法的知識(shí)……對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行多樣化設(shè)計(jì)，讓他們在多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境中，形成有關(guān)學(xué)習(xí)的直接經(jīng)驗(yàn)。如是，過程形態(tài)也就有了新課程的意味?！保?］這也許是三維目標(biāo)提出以來，許多課堂教學(xué)忙于各種學(xué)習(xí)方法或方式的設(shè)計(jì)，而淡化了對(duì)特定的知識(shí)與技能的掌握的認(rèn)識(shí)根源?！叭闭f在闡釋“指向意義形成的三階目標(biāo)”時(shí)，就指出“一是知識(shí)與技能目標(biāo)，即‘什么是值得學(xué)習(xí)的’或關(guān)于‘是什么’的目標(biāo)；二是過程與方法目標(biāo)，即關(guān)于‘怎樣習(xí)得特定的知識(shí)與技能’的目標(biāo)；三是意義與價(jià)值目標(biāo)，即‘通過此過程習(xí)得特定的知識(shí)與技能對(duì)學(xué)生有何意義’的目標(biāo)。”［10］而“知識(shí)—方法—情態(tài)”說不僅有窄化課程知識(shí)之傾向，即讓學(xué)生僅僅“學(xué)習(xí)知識(shí)的形成‘過程’”，而且其闡述的“方法”是學(xué)生“練習(xí)知識(shí)的運(yùn)用‘方法’”，“情態(tài)”是學(xué)生運(yùn)用知識(shí)時(shí)所“產(chǎn)生的‘情態(tài)’”。顯然，在“課程總目標(biāo)”說和“三三”說看來，“過程與方法”乃至“情感態(tài)度與價(jià)值觀”皆可以脫離特定的“知識(shí)與技能”而成了教師教或?qū)W生學(xué)的“過程與方法”及其攜帶的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”；而在“知識(shí)—方法—情態(tài)”看來，“方法”和“情態(tài)”既可以脫離特定的“知識(shí)”，也成了學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)所運(yùn)用的“方法”及其獲得的“情態(tài)”，而不是特定知識(shí)所蘊(yùn)涵的“方法”和“情態(tài)”。試想，倘若學(xué)生學(xué)習(xí)的“知識(shí)與技能”是外在于學(xué)生的客觀存在，而“過程與方法”是學(xué)生之學(xué)或教師之教所經(jīng)歷的“過程”及其運(yùn)用的“方法”，“情感態(tài)度與價(jià)值觀”又可能是教師主觀給予或預(yù)先設(shè)想的價(jià)值欲求，那么何談三維目標(biāo)的“三位一體”？

可以說，三位一體的三維目標(biāo)在“整全的人”的視閾里，強(qiáng)調(diào)三位一體卻吊詭地使三位一體的三維目標(biāo)呈現(xiàn)出抽象化、割裂化、錯(cuò)位化和孤立化等不良傾向，其錯(cuò)并不在于三維目標(biāo)致力于培育“整全的人”之理想，而在于其未能分清、辨識(shí)“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”究竟是“什么”的及“誰”的三位一體，從而在闡述、解釋三維目標(biāo)時(shí)，由于關(guān)注的主體和對(duì)象不斷地發(fā)生游移和偏離，就難免一會(huì)兒將三維目標(biāo)統(tǒng)一于教師之教或?qū)W生之學(xué)，一會(huì)兒將三維目標(biāo)統(tǒng)一于學(xué)生的學(xué)習(xí)，一會(huì)兒又將三維目標(biāo)統(tǒng)一于知識(shí)。比如，有學(xué)者在探討“三維目標(biāo)”時(shí)，就同時(shí)闡述了“基礎(chǔ)學(xué)力”說、“四層冰山模型”說及“三維學(xué)科”說。而這些三維目標(biāo)的意涵并不在同一個(gè)層次上，“基礎(chǔ)學(xué)力”說揭示了人類實(shí)踐所必然蘊(yùn)涵的三個(gè)維度，此三維目標(biāo)的“三位一體”主要統(tǒng)一于教師之教或?qū)W生之學(xué)，即“在學(xué)校教學(xué)中，既不能離開過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀去求得知識(shí)與技能，也不能離開了知識(shí)與技能去空講過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”。實(shí)際上，作為“知、情、意與行”相統(tǒng)一的教師之教或?qū)W生之學(xué)，任何時(shí)候都是“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的統(tǒng)一。同時(shí)，“基礎(chǔ)學(xué)力”說稍一不慎，就會(huì)“分崩離析”，將教師之教或?qū)W生之學(xué)的“過程與方法”乃至其“情感態(tài)度與價(jià)值”與外在的“知識(shí)與技能”混搭在一起。“四層冰山模型”說是波蘭尼就個(gè)體知識(shí)存在的形態(tài)而劃分的“顯性知識(shí)”與“緘默知識(shí)”的翻版，此三維目標(biāo)的“三位一體”則統(tǒng)一于學(xué)生的學(xué)習(xí)，其實(shí)現(xiàn)有兩條進(jìn)路：一是“‘從體驗(yàn)與實(shí)感’、‘興趣與意欲向’向‘思考力和問題解決力’以及‘知識(shí)與理解’”的從下層到上層的運(yùn)動(dòng)；二是“從‘知識(shí)與技能’和‘理解與記憶’向‘思考力和問題解決力’以及‘興趣與意欲’、‘體驗(yàn)與實(shí)感’”的從上層向下層的運(yùn)動(dòng)。［11］而“三維學(xué)科”說是“四層冰山模型”這一個(gè)體知識(shí)層面上的“完整的知識(shí)”觀在學(xué)科知識(shí)上的延伸和具體化，此三維目標(biāo)的“三位一體”則統(tǒng)一于“知識(shí)”本身。倘若如此闡釋三維目標(biāo)，就難免讓人產(chǎn)生這樣的疑問：三維目標(biāo)“究竟是什么的或哪個(gè)的‘三維目標(biāo)’呢？是‘學(xué)科’的三維目標(biāo)？‘學(xué)力’的‘三維目標(biāo)？’……又到底是‘三層’還是‘四層’呢？”［12］

（二）“完整的知識(shí)”的三維目標(biāo)：充實(shí)與統(tǒng)一

如果說起初從“整全的人”出發(fā)的三維目標(biāo)彰顯了課程改革的意義，那么隨著人們對(duì)知識(shí)或?qū)W科認(rèn)識(shí)的深化，一種從知識(shí)或?qū)W科著眼的“完整的知識(shí)”說就漸次浮出了水面。當(dāng)下，“完整的知識(shí)”說至少有三種觀點(diǎn)：一是“三重意涵”說；二是“四層面與四水平”說；三是“三維學(xué)科”說?！叭匾夂闭f認(rèn)為凡是知識(shí)皆蘊(yùn)涵著三重意涵：一是符號(hào)表征的“知識(shí)與技能”。從形式上看，學(xué)生學(xué)習(xí)的“知識(shí)與技能”大多是以特定的語言符號(hào)表述的，呈現(xiàn)的是人們對(duì)人、自然、社會(huì)及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)成果。由于語言符號(hào)是知識(shí)與技能的載體，人們能直觀地看到，并通過人的思維理解其內(nèi)涵，因此，符號(hào)表征的“知識(shí)與技能”就構(gòu)成了“完整的知識(shí)”的表層。二是邏輯構(gòu)造的“過程與方法”。特定的“知識(shí)與技能”作為人理性的創(chuàng)造物，并不是從天上掉下來的，而是人們面對(duì)特定的問題通過思維操作和技能運(yùn)用而獲得的認(rèn)識(shí)成果，期間必然要經(jīng)歷一個(gè)艱難的研究過程，并借助、運(yùn)用了各種思維方式和探究方法。這樣看來，作為符號(hào)表征的“知識(shí)與技能”本身就蘊(yùn)涵著“過程與方法”的要素，只不過，“過程與方法”鑲嵌于符號(hào)表征的“知識(shí)與技能”之中，是“完整的知識(shí)”構(gòu)成的中層。三是意義追尋的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。［13］如果說特定的“知識(shí)與技能”的創(chuàng)生皆需經(jīng)歷一個(gè)“過程”，運(yùn)用某（些）“方法”，那么人們選擇什么樣的研究問題或運(yùn)用什么樣的“過程與方法”，則深受人的情感傾向與價(jià)值追求的影響。可以說，面對(duì)同一問題或現(xiàn)象，人們到底能從中創(chuàng)生出怎樣的“知識(shí)與技能”，既受制于人們采用的“過程與方法”，也取決于人們秉持的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。有學(xué)者則建構(gòu)了另一種更加完整、精致的知識(shí)圖式，即“四層面與四水平”說?！八膶用妗笔侵溉魏沃R(shí)點(diǎn)皆可分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)?！八乃健笔侵溉魏沃R(shí)點(diǎn)皆存在著（僅僅是“照面”時(shí)）現(xiàn)象水平、（當(dāng)注入概念與原理時(shí)）概念水平、（當(dāng)被注入方法時(shí)）方法水平和（當(dāng)被注入價(jià)值取向時(shí)）價(jià)值水平，并認(rèn)為知識(shí)的“四層面”決定著一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的完整性，而知識(shí)的“四水平”則表明個(gè)體對(duì)知識(shí)的理解程度。比如，僅在“現(xiàn)象水平”上，“電子的發(fā)現(xiàn)”就表現(xiàn)為“漏電、低壓氣體放電、陰極射線”的事實(shí)性知識(shí)，“電子的荷質(zhì)比、陰極射線是電子”的概念性知識(shí)，“湯姆森想辦法使陰極射線管真空度更高”的方法性知識(shí)，“湯姆森的‘成功’及電子發(fā)現(xiàn) ‘打開了微觀知識(shí)的大門’”的價(jià)值性知識(shí)。僅在“事實(shí)性知識(shí)”上，“電子的發(fā)現(xiàn)”就存在著“漏電、低壓氣體放電、陰極射線”的現(xiàn)象水平，“電子”的概念水平，“電子成為一種新的基本粒子”的方法水平和電子的發(fā)現(xiàn)“導(dǎo)致了一系列如質(zhì)子、中子等幾百種新的基本粒子的發(fā)現(xiàn)”的價(jià)值水平。［14］

當(dāng)然，“完整的知識(shí)”的“三重意涵”說和“四層面與四水平”說并沒有與三維目標(biāo)的解釋直接對(duì)應(yīng)、勾連起來，而把“完整的知識(shí)”與三維目標(biāo)的詮釋對(duì)接、關(guān)聯(lián)起來的則是“三維學(xué)科”說，即“任何學(xué)科的構(gòu)成總是包含了知識(shí)、方法、價(jià)值這樣三個(gè)層面的要素：其一，構(gòu)成該學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念的體系；其二，該學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價(jià)值觀……因此，‘三維目標(biāo)’不是在學(xué)科之外強(qiáng)加于學(xué)科教學(xué)的價(jià)值追求，而是學(xué)科自身內(nèi)在隱含的價(jià)值：認(rèn)知價(jià)值、社會(huì)價(jià)值、倫理價(jià)值。”［15］即是說，學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)科（或知識(shí)）內(nèi)在蘊(yùn)涵著人的認(rèn)知、思維與價(jià)值。確切地講，從學(xué)科（或知識(shí)）的構(gòu)成上看，“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”本來就不可分離、渾然一體。這樣看來，知識(shí)內(nèi)在蘊(yùn)涵的“過程與方法”就不能等同于學(xué)生之學(xué)或教師之教的“過程與方法”，知識(shí)內(nèi)在蘊(yùn)涵的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”也不能等同于學(xué)生之學(xué)或教師之教的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。倘若將知識(shí)（或?qū)W科）本身所蘊(yùn)涵的三個(gè)維度生硬地扯到學(xué)生之學(xué)或教師之教上，那么不僅會(huì)造成三維目標(biāo)闡釋的混亂，而且會(huì)給教學(xué)實(shí)踐帶來意想不到的“惡果”，諸如流于形式的“自主、探究、合作”學(xué)習(xí)，慣于抽象貼標(biāo)簽式的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”教育。倘若從“完整的知識(shí)”來闡釋三維目標(biāo)，那么三維目標(biāo)就是由表層的“知識(shí)與技能”、中層的“過程與方法”與核心層的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”所構(gòu)成。只不過，中層的“過程與方法”和核心層的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”大多處于隱匿狀態(tài)，是一種緘默知識(shí)，鑲嵌在表層的“知識(shí)與技能”中，從而明確地回答了“什么”的及“誰”的“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”，且清晰地呈現(xiàn)、揭示了三者之間的關(guān)系。

從“完整的知識(shí)”來看，“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”就統(tǒng)一于人（知識(shí)創(chuàng)造者）所創(chuàng)造的知識(shí)本身，因此，教學(xué)就不是在顯性的“知識(shí)與技能”之外另尋教師教或?qū)W生學(xué)的“過程與方法”，而是根據(jù)特定的“知識(shí)與技能”所蘊(yùn)涵的“過程與方法”尋找與其相匹配、契合的教和學(xué)的“過程與方法”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)特定的“知識(shí)與技能”中感知、再現(xiàn)特定的“知識(shí)與技能”發(fā)現(xiàn)、形成的“過程與方法”，從而使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；也不是撇開特定的“知識(shí)與技能”進(jìn)行貼標(biāo)簽式的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”教育，而是創(chuàng)設(shè)、營造體現(xiàn)特定的“知識(shí)與技能”所蘊(yùn)涵的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的適宜的情境與氛圍，讓學(xué)生體驗(yàn)、感受特定的“知識(shí)與技能”所蘊(yùn)涵的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，從而使學(xué)生樂于學(xué)習(xí)。誠然，教師之教或?qū)W生之學(xué)也有其“過程與方法”及其“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，但教師之教或?qū)W生之學(xué)的“過程與方法”及其“情感態(tài)度與價(jià)值觀”是為學(xué)生習(xí)得、涵養(yǎng)特定的“知識(shí)與技能”背后所嵌入的“過程與方法”及其“情感態(tài)度與價(jià)值觀”服務(wù)的，而不是相反。如此理解三維目標(biāo)，不僅能規(guī)避對(duì)三維目標(biāo)闡釋的眾聲喧嘩、莫衷一是所造成的無所適從之迷茫與困頓，而且這種“完整的知識(shí)”的三維目標(biāo)也有望達(dá)成新課程改革預(yù)想的理想效果，即“改變課程實(shí)施過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”。［16］同時(shí)，“完整的知識(shí)”的三維目標(biāo)不僅融含了“學(xué)會(huì)、學(xué)會(huì)與樂學(xué)”的“三學(xué)”說和“想要學(xué)、學(xué)得懂與能表現(xiàn)”的“情意、認(rèn)知與動(dòng)作”說的價(jià)值追求，而且避免了“課程總體目標(biāo)”說、“基礎(chǔ)學(xué)力學(xué)”、“三三”說和“知識(shí)—方法—情態(tài)”說對(duì)“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的多元解讀，尤其是能有效地矯正將“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”肢解、割裂開來或?qū)ⅰ爸R(shí)與技能”與“教師之教或?qū)W生之學(xué)”的“過程與方法”錯(cuò)配乃至孤立、抽象地傳授“情感態(tài)度與價(jià)值觀”等諸多教學(xué)亂象，且能化解人們對(duì)三維目標(biāo)的多元解讀可能導(dǎo)致的弱化或輕視知識(shí)的質(zhì)疑與責(zé)難，將課堂教學(xué)引向深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生精透、全面地掌握特定的“知識(shí)與技能”。這樣看來，“完整的知識(shí)”的三維目標(biāo)就既包含了基于“整全的人”所闡述的各種三維目標(biāo)概念的合理內(nèi)核，也避免了基于“整全的人”的三維目標(biāo)界定的多元解讀及其帶來的負(fù)面效應(yīng)。因此，在三維目標(biāo)的界定上，應(yīng)從“整全的人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴暾闹R(shí)”。

二、三維目標(biāo)的達(dá)成：從“完整的知識(shí)”到“整全的人”

如果說在三維目標(biāo)的界定上，其著眼點(diǎn)應(yīng)從“整全的人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴暾闹R(shí)”，那么在三維目標(biāo)的達(dá)成上，卻恰恰相反，即其著眼點(diǎn)應(yīng)從“完整的知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢娜恕薄５览砗芎唵?，三維目標(biāo)的價(jià)值就在于將“完整的知識(shí)”所蘊(yùn)涵的“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”內(nèi)化、生成為學(xué)生的核心素養(yǎng)，培育“整全的人”。因?yàn)槿S目標(biāo)不管多么重要，都是培育“整全的人”的手段，而不是目的。那么，在三維目標(biāo)的達(dá)成上，如何基于“完整的知識(shí)”培育“整全的人”？

首先，洞悉“完整的知識(shí)”，描述三維目標(biāo)。洞悉“完整的知識(shí)”是指清楚、明了知識(shí)本身就是由顯性的符號(hào)表征的“知識(shí)與技能”與隱性的知識(shí)與技能創(chuàng)生、形成的“過程與方法”以及知識(shí)與技能所蘊(yùn)涵、嵌入的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”所構(gòu)成，并在“完整的知識(shí)”觀的指引下，既教顯性的“知識(shí)與技能”，也教隱性的“過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”。而以往的教學(xué)之錯(cuò)并不在于其傳授了特定的“知識(shí)與技能”，而在于忽略、蔑視乃至遺忘了特定的知識(shí)與技能創(chuàng)生、形成的“過程與方法”及其所蘊(yùn)涵、嵌入的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，未能讓學(xué)生經(jīng)歷、踐行特定的知識(shí)與技能創(chuàng)生、形成的“過程與方法”，感受、體驗(yàn)特定的“知識(shí)與技能”所蘊(yùn)涵、嵌入的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。在“完整的知識(shí)”視閾里，“過程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”皆不是獨(dú)立于特定的“知識(shí)與技能”之外的，而是深藏、鑲嵌在特定的“知識(shí)與技能”之中的。因此，教學(xué)的意義就不僅在于讓學(xué)生識(shí)記、理解某些知識(shí)與技能，而且更重要的是讓學(xué)生習(xí)得、再現(xiàn)特定的知識(shí)與技能背后的“過程與方法”和“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。在這樣的三維目標(biāo)的指引下，教學(xué)將不再僅僅停留在“知識(shí)與技能”的符號(hào)表征層面，并將學(xué)生的學(xué)習(xí)鎖定在已有知識(shí)的“記憶、理解與應(yīng)用”的重復(fù)乃至復(fù)制的封閉循環(huán)上，而是深入到特定的“知識(shí)與技能”背后的“過程與方法”和“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，讓學(xué)生習(xí)得特定的“知識(shí)與技能”的創(chuàng)生之理，且體悟特定的“知識(shí)與技能”所鐫刻、蘊(yùn)涵的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的意義之道，從而讓學(xué)生的學(xué)習(xí)躍遷到通過對(duì)已有知識(shí)的“分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造”而涵養(yǎng)自由之精神、獨(dú)立之人格上。

而洞悉“完整的知識(shí)”的路徑之一就是清晰地描述三維目標(biāo)，以便知道通過教學(xué)到底要教給學(xué)生什么，學(xué)生將得到怎樣的發(fā)展。從層次上看，三維目標(biāo)確實(shí)有課程、教學(xué)之分，但在“完整的知識(shí)”視域里，課程、教學(xué)層面的三維目標(biāo)并沒有本質(zhì)上的區(qū)別，二者皆包含著“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度，只不過，課程層面的三維目標(biāo)描述得更宏觀、更抽象，主要以課程標(biāo)準(zhǔn)的形式呈現(xiàn)，表征的是通過某學(xué)科的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)掌握、習(xí)得的某學(xué)科的“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”；而教學(xué)層面的三維目標(biāo)則與具體的知識(shí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，主要以學(xué)期、單元、課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)，描述的是某知識(shí)內(nèi)容的三維目標(biāo)。從這個(gè)意義上說，課程的三維目標(biāo)與教學(xué)的三維目標(biāo)就具有內(nèi)在的一致性，沒有必要陷于三維目標(biāo)是課程目標(biāo)還是教學(xué)目標(biāo)的無益紛爭之中。自然，課程的三維目標(biāo)的達(dá)成需要正確地描述教學(xué)的三維目標(biāo)，而教學(xué)的三維目標(biāo)表述的基本語法結(jié)構(gòu)是“行為條件+行為主體+行為表現(xiàn)+表現(xiàn)程度”。比如，教“無理數(shù)”，既要讓學(xué)生知道什么是無理數(shù)，有什么特征（知識(shí)與技能）；也要讓學(xué)生明了無理數(shù)產(chǎn)生的過程及思想方法（過程與方法）；還要讓學(xué)生感受到無理數(shù)在運(yùn)算、實(shí)際生活中的作用（情感態(tài)度價(jià)值觀）。因此，無理數(shù)的三維目標(biāo)則可具體描述為借助若干無理數(shù)的近似值，通過經(jīng)歷觀察這些近似值特征的過程［條件］，會(huì)正確［程度］地說出［表現(xiàn)］無理數(shù)的本質(zhì)特征，并在教師的指導(dǎo)下經(jīng)歷定義無理數(shù)的過程 ［條件］，能正確［程度］地再現(xiàn)［表現(xiàn)］無理數(shù)的概念，且能說出無理數(shù)在數(shù)學(xué)知識(shí)發(fā)展中的意義。

其次，創(chuàng)生教學(xué)型知識(shí)，貫通教材與學(xué)生。從形態(tài)上看，知識(shí)至少存在著三種形態(tài)：一是原始型知識(shí)，即創(chuàng)造者在探索、發(fā)現(xiàn)特定的知識(shí)時(shí)所進(jìn)行的曲折、艱難與復(fù)雜的思考；二是學(xué)術(shù)型知識(shí)，即創(chuàng)造者在發(fā)現(xiàn)、構(gòu)思特定的知識(shí)后運(yùn)用各種邏輯形式所形成的文本；三是教學(xué)型知識(shí)，即教師基于學(xué)科知識(shí)形成、演化的歷史對(duì)教材進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)。如果說原始型知識(shí)則更多地展示了人的認(rèn)識(shí)過程，那么學(xué)術(shù)型知識(shí)則更多呈現(xiàn)的是人的認(rèn)識(shí)結(jié)晶。其原因在于為了傳播、交流的便利與快捷，學(xué)術(shù)型知識(shí)在學(xué)術(shù)規(guī)范的規(guī)制下，人為地隱藏、刪去了知識(shí)創(chuàng)生時(shí)的歧途、爭執(zhí)與錯(cuò)誤，隱匿了知識(shí)創(chuàng)生者的情感驅(qū)動(dòng)與價(jià)值追求；而原始型知識(shí)則記錄著知識(shí)創(chuàng)生者面對(duì)問題時(shí)的所思所想，以及知識(shí)創(chuàng)生者所經(jīng)歷的迷惑與頓悟。受學(xué)術(shù)型知識(shí)的消極影響，人們通常把知識(shí)當(dāng)作靜態(tài)的名詞看待，而原始型知識(shí)則更多地展現(xiàn)了知識(shí)的動(dòng)詞特性。而創(chuàng)生教學(xué)型知識(shí)就是重新激活學(xué)術(shù)型知識(shí)，恢復(fù)知識(shí)的動(dòng)詞特性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)，能夠模仿、再現(xiàn)特定知識(shí)的創(chuàng)造者所進(jìn)行的思考過程。因此，這種教學(xué)型知識(shí)就上接學(xué)術(shù)型的知識(shí)，下聯(lián)“學(xué)生的學(xué)習(xí)需求”，并基于學(xué)科知識(shí)形成、演化的歷史重現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)生者所經(jīng)歷的知識(shí)形成的過程及其運(yùn)用的方法與其嵌入的情感態(tài)度與價(jià)值觀，從而使教學(xué)型知識(shí)成為貫通教材與學(xué)生的中介和橋梁。

不過，要想創(chuàng)生教學(xué)型知識(shí)，消除教材與學(xué)生之間的陌生、疏離與阻隔并非輕而易舉、一蹴而就。對(duì)于教師而言，創(chuàng)生教學(xué)型知識(shí)至少要做到研讀教材，明了學(xué)生的學(xué)習(xí)之需，并在此基礎(chǔ)上把握教學(xué)的內(nèi)在邏輯。就研讀教材來說，既要把握知識(shí)的內(nèi)容是什么，也要洞察各知識(shí)點(diǎn)的來龍去脈及其之間的邏輯關(guān)聯(lián)，還要明了作者/編者創(chuàng)生知識(shí)的價(jià)值追求與文本意圖。而從知識(shí)創(chuàng)生的角度來看，研讀教材就意味著清楚為什么創(chuàng)生出這樣的知識(shí)，即作者/編者面對(duì)著怎樣的問題、有著什么樣的價(jià)值追求和表達(dá)欲望，明確知識(shí)創(chuàng)生的意義；接著，尋解作者編者是如何呈現(xiàn)、表述知識(shí)的，運(yùn)用了哪些表現(xiàn)手法和思維方式；最后才是知識(shí)的表述，即“寫了什么”。就明了學(xué)生的學(xué)習(xí)之需而言，關(guān)鍵在于讀懂學(xué)生。所謂讀懂學(xué)生，就是通過課堂觀察、課后訪談、作業(yè)批改與平時(shí)交流等多種方式，洞察學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)需求，掌握學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，洞悉學(xué)生的生活體驗(yàn)，查明學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑。而通過追問教學(xué)要將學(xué)生帶到哪里（三維目標(biāo)），學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)能力與學(xué)習(xí)需求是什么（學(xué)習(xí)起點(diǎn)），如何實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)等問題，則可以廓清教學(xué)型知識(shí)的邏輯框架，從而為教學(xué)型知識(shí)的創(chuàng)生提供路線圖。自然，教學(xué)內(nèi)容不同，教師所創(chuàng)生的教學(xué)型知識(shí)也會(huì)呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。不過，無論是建構(gòu)何種形態(tài)的教學(xué)型知識(shí)，皆應(yīng)以主題立意為先，并基于學(xué)生的已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)將各知識(shí)點(diǎn)構(gòu)成嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)。展開來說，建構(gòu)教學(xué)型知識(shí)，既要入乎知識(shí)文本之內(nèi)，澄清知識(shí)本文的認(rèn)知之理與意義之道，精選某關(guān)鍵詞或主題句作為提綱挈領(lǐng)的教學(xué)立意，也要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、按照邏輯提問與邏輯回答的序列，出乎知識(shí)文本之外，展示、呈現(xiàn)特定的“知識(shí)與技能”的創(chuàng)生之理，洞察、體悟特定的“知識(shí)與技能”蘊(yùn)涵的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”之道。

再次，建構(gòu)三維課堂，培育“整全的人”。如果說任何知識(shí)皆具有三重內(nèi)涵——“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”，那么就要建構(gòu)三維課堂。而三維課堂是指課堂教學(xué)至少要包含“是什么”的知識(shí)與技能，“如何是”的過程與方法以及“為何是”的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。或者說，在三維課堂里，要將符號(hào)表征的“事實(shí)、概念、公式、定律”等知識(shí)與技能展開進(jìn)行事實(shí)化、概念化、公式化與定律化，并結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，復(fù)演、再現(xiàn)特定的知識(shí)與技能創(chuàng)生的“過程與方法”，經(jīng)歷、體驗(yàn)特定的知識(shí)與技能蘊(yùn)涵的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。而當(dāng)下的課堂教學(xué)之蔽就在僅僅關(guān)注符號(hào)表征的顯性“知識(shí)與技能”，而忽略乃至蔑視了顯性“知識(shí)與技能”背后的隱性的“過程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，并推崇、膜拜這種暫時(shí)高效、便捷的“知識(shí)與技能”傳授，卻未能讓學(xué)生感受到知識(shí)創(chuàng)生的內(nèi)在樂趣，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)處于淺思考甚至不思考的狀態(tài)。而三維課堂則基于知識(shí)創(chuàng)生的邏輯，設(shè)想、創(chuàng)設(shè)前人創(chuàng)造某知識(shí)時(shí)面臨的困惑，展示、再現(xiàn)某知識(shí)創(chuàng)生的過程及其運(yùn)用的方法，并感受某知識(shí)所體現(xiàn)的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。比如，在教“乘法的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，就可以設(shè)想、創(chuàng)設(shè)乘法出現(xiàn)以前，人們遭遇怎樣的運(yùn)算問題——加數(shù)相同的加法如何更快地解決，而乘法的出現(xiàn)則至少蘊(yùn)涵著兩方面的價(jià)值：一是簡化，二是思維轉(zhuǎn)換。簡化是顯然的，而思維轉(zhuǎn)換則是指在乘法出現(xiàn)之前，加法運(yùn)算所關(guān)注的是整體里的一個(gè)個(gè)的具體數(shù)，而乘法則不僅要注意到整體里的一個(gè)個(gè)的具體數(shù)，而且關(guān)注了具體數(shù)的個(gè)數(shù)，由此推演出“幾個(gè)幾”的乘法表達(dá)式。

可以說，人本來就是一個(gè)整全的人，是知、情、意、行相統(tǒng)一的整體，而基于雙基（“知識(shí)與技能”）的教學(xué)則剝離了知識(shí)與技能所嵌入、攜帶的“過程與方法”和“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，從而使教學(xué)只管拼命地向?qū)W生頭腦中填塞知識(shí)，而不主動(dòng)地啟發(fā)學(xué)生思維，讓學(xué)生通過再現(xiàn)、重演知識(shí)與技能創(chuàng)生的過程及其運(yùn)用的方法來學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。或者只管教表層的知識(shí)與技能，而不問知識(shí)與技能背后蘊(yùn)涵著怎樣的情感態(tài)度與價(jià)值觀，從而使學(xué)生學(xué)了許多知識(shí)卻不明白知識(shí)到底有何用，進(jìn)而慢慢喪失了學(xué)習(xí)的樂趣。而三維目標(biāo)的提出，就是針對(duì)“雙基”教學(xué)觀對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)造成的傷害，擬通過呈現(xiàn)“完整的知識(shí)”建構(gòu)三維課堂，來達(dá)成“整全的人”的培養(yǎng)目標(biāo)。當(dāng)下，許多優(yōu)秀教師，在“三維目標(biāo)”的正確引導(dǎo)下，已基于三維目標(biāo)創(chuàng)設(shè)了三維課堂，從而讓學(xué)生在“學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)與樂學(xué)”中成長為“整全的人”。比如，熊芳芳在執(zhí)教《拿來主義》時(shí)，就依照三維目標(biāo)“是什么”、“如何是”以及“為何是”，用魯迅“說了什么”“怎么說”“為什么說”串聯(lián)起整個(gè)教學(xué)內(nèi)容。他從魯迅先生的一樁“公案”說起，由“偷”引出“借鑒”，再引出“拿來主義”及其具體內(nèi)容，從而讓學(xué)生掌握了《拿來主義》的“是什么”；在“怎么說”環(huán)節(jié)，他結(jié)合文體特征，揭示了“先破后立”的論證結(jié)構(gòu)和類比、比喻等論證方法，從而讓學(xué)生清楚了《拿來主義》的“如何是”；在“為什么說”環(huán)節(jié)，他緊扣文本，通過寫作背景的巧妙融入，闡釋了實(shí)行“拿來主義”的重要性和緊迫性，從而讓學(xué)生洞悉了《拿來主義》的“為何是”。［17］其實(shí)，任何知識(shí)本文都包含了三個(gè)層面：一是“寫了什么”；二是“如何寫”；三是“為什么寫”。而課堂教學(xué)固然要關(guān)注“寫了什么”，但如果沒有“如何寫”以及“為什么寫”的滲透和貫穿，那么“寫了什么”的顯性“知識(shí)與技能”就是“死”的東西。從這個(gè)意義上說，三維目標(biāo)的提出不僅具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性和針對(duì)性，而且具有重大的理論創(chuàng)新意義。

［1］［16］鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復(fù)興 為了每位學(xué)生的發(fā)展——基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.10，4.

［2］［9］楊九俊.新課程三維目標(biāo)：理解與落實(shí)［J］.教育研究，2008，（9）.

［3］余文森.論新課程課堂教學(xué)改革的八大關(guān)系［J］.當(dāng)代教育與文化，2013，（1）.

［4］盛群力，馬蘭，褚獻(xiàn)華.界定三維教學(xué)目標(biāo)之探討［J］.課程·教材·教法，2010，（2）.

［5］［11］［15］鐘啟泉.“三維目標(biāo)”論［J］.教育研究，2011，（9）.

［6］［10］崔允漷.追問“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”——兼論三維目標(biāo)［J］.教育研究，2013，（7）.

［7］劉次林.芻議三維目標(biāo)［J］.教育發(fā)展研究，2013，（15-16）.

［8］李潤洲.三維教學(xué)目標(biāo)表述的偏差與矯正［J］.課程·教材·教法，2014，（5）.

［12］王策三.“三維目標(biāo)”的教學(xué)論探索［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2015，（1）.

［13］郭元祥.知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)［J］.課程·教材·教法，2009，（11）.

［14］季蘋.教什么知識(shí)——對(duì)教學(xué)的知識(shí)論基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2009.86-92.

［17］尤立增.理清教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2014，（5）.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

李潤洲/浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，教育學(xué)博士