●蘇鴻

論實(shí)踐理性視域中的學(xué)校規(guī)劃*

●蘇鴻

既有的學(xué)校規(guī)劃研制大多基于科技理性的范式，其具體表現(xiàn)就是片面強(qiáng)調(diào)剛性設(shè)計(jì)、量化指標(biāo)與專家話語，看不到學(xué)校教育實(shí)踐的復(fù)雜性，因而也難以在學(xué)校變革中發(fā)揮引領(lǐng)作用。晚近以來，學(xué)術(shù)思想正在發(fā)生實(shí)踐轉(zhuǎn)向，學(xué)校規(guī)劃也應(yīng)該基于實(shí)踐理性的范式進(jìn)行重建。在實(shí)踐理性的視域中，學(xué)校是一個(gè)獨(dú)特的生命體，學(xué)校規(guī)劃活動(dòng)不是簡(jiǎn)單的技術(shù)設(shè)計(jì)或理論運(yùn)思，而是需要深刻洞察學(xué)校復(fù)雜的實(shí)踐脈絡(luò)，并在此基礎(chǔ)上生成新的實(shí)踐策略。

實(shí)踐理性；學(xué)校規(guī)劃

學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的研制成為近年來學(xué)校改革與發(fā)展的熱點(diǎn)話題，如何避免學(xué)校規(guī)劃流于形式也是當(dāng)前教育界探討的焦點(diǎn)，現(xiàn)有的研究大多從策略層面探討應(yīng)對(duì)的“處方”，而缺乏對(duì)學(xué)校規(guī)劃研制之理性基礎(chǔ)的深刻洞察。筆者以為，對(duì)學(xué)校規(guī)劃之理性基礎(chǔ)的反思與重建，應(yīng)是未來學(xué)校規(guī)劃研究的重大課題。

一、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的理性基礎(chǔ)與反思

學(xué)校發(fā)展規(guī)劃必然基于人類理性的設(shè)計(jì)，彰顯著人類理性的智慧。回顧人類理性的歷史，不難發(fā)現(xiàn)，近代以來，隨著科學(xué)的勃興，科學(xué)主義的思維方式以及伴隨而生的科技理性日益成為人類理性的主宰。在學(xué)校規(guī)劃研制的實(shí)踐中，我們同樣可以看到科技理性對(duì)規(guī)劃研制的主導(dǎo)，例如人們開發(fā)出了種種程序、工具和模型，試圖借助技術(shù)手段來接近復(fù)雜的學(xué)校實(shí)際。但是簡(jiǎn)單套用自然科學(xué)的研究思路并未解決規(guī)劃研制中文本與實(shí)踐脫離的問題，反而可能帶來更深刻的問題。正如英國(guó)學(xué)者霍普金斯指出的，科技理性主導(dǎo)下的學(xué)校規(guī)劃“要求的是某種類型的強(qiáng)制性變化”，它可能“扭曲教育變革本質(zhì)”。［1］

在學(xué)校規(guī)劃實(shí)踐中，科技理性的宰制表現(xiàn)在如下方面：

第一，熱衷剛性設(shè)計(jì)?？萍祭硇宰非蟠_定性，相信人類理性的運(yùn)用能夠把握復(fù)雜的世界。表現(xiàn)在學(xué)校規(guī)劃中，就是將學(xué)校發(fā)展問題簡(jiǎn)化為技術(shù)設(shè)計(jì)問題，認(rèn)為借助某種標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)、程序或工具，就可以系統(tǒng)診斷學(xué)校的問題，并提出系統(tǒng)的改進(jìn)方案。著名思想家哈耶克對(duì)此進(jìn)行了深刻批評(píng)，他認(rèn)為，面對(duì)復(fù)雜的世界，人類理性只能是“有限理性”，企圖借助理性對(duì)世界進(jìn)行人為的、教條式的周全規(guī)劃，這只能是“致命的自負(fù)”，“進(jìn)步，依其性質(zhì)，是不可能被計(jì)劃的”。［2］

第二，迷戀量化指標(biāo)。科技理性追求精確性、可測(cè)性，表現(xiàn)在學(xué)校規(guī)劃中，就是片面追求量化指標(biāo)，將學(xué)校發(fā)展規(guī)劃理解為學(xué)校發(fā)展需要達(dá)到的數(shù)字化指標(biāo)，例如高考升學(xué)率、后進(jìn)生轉(zhuǎn)化率等等。在盲目追求量化的過程中，學(xué)校規(guī)劃就容易異化為對(duì)教育過程的強(qiáng)制與控制。

第三，崇拜理論話語。科技理性強(qiáng)調(diào)學(xué)校規(guī)劃研制是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，需要專業(yè)理論與專家引領(lǐng)。理論專家被置于學(xué)校規(guī)劃工作的核心地位，而本校教師的智慧與利益訴求反而被忽視。同時(shí)，學(xué)校規(guī)劃的文本也往往充斥著理論語言，片面追求新穎、時(shí)尚，忽視教師對(duì)文本的理解和認(rèn)同。

二、回歸實(shí)踐理性：學(xué)校規(guī)劃研制的新視野

為破解學(xué)校規(guī)劃流于形式的痼疾，我們迫切需要超越科技理性的窠臼，而實(shí)踐理性則為我們思考學(xué)校規(guī)劃的本質(zhì)與思路提供了新的方向。

亞里士多德最早提出了實(shí)踐理性的命題。他將人類的理性區(qū)分為三種，即理論理性 （如自然科學(xué)研究）、技術(shù)理性（如工匠的制作）和實(shí)踐理性，并且認(rèn)為實(shí)踐理性不同于理論理性和技術(shù)理性。首先，與理論理性相比，實(shí)踐理性指向的不是抽象的理論，而是具體的事務(wù)。他以“善”為例進(jìn)行說明，認(rèn)為不可能有抽象的“善”，“善”一定是具體的（諸如榮譽(yù)、明智、快樂等等），并且需要進(jìn)行具體的分析。其次，與技術(shù)理性相比，實(shí)踐理性指向的是事先無法預(yù)設(shè)的事物，體現(xiàn)的是我們行動(dòng)中的機(jī)敏與判斷。［3］總之，在亞里士多德看來，實(shí)踐活動(dòng)由于具有不確定性、具體性、生成性，因而必須以實(shí)踐理性來審視。

亞里士多德的深刻洞見在近代科技的勃興中幾近被人們遺忘，科技理性一度成為人類所有文化活動(dòng)的主導(dǎo)范式。直到20世紀(jì)，隨著胡塞爾對(duì)歐洲科學(xué)危機(jī)的洞察和回歸生活世界的呼吁，實(shí)踐才重新進(jìn)入思想的視野，并日益成為學(xué)術(shù)界關(guān)注的中心。伽達(dá)默爾的實(shí)踐解釋學(xué)，勞斯、皮克林、拉圖爾等倡導(dǎo)的科學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，以及阿吉里斯、舍恩提出的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論等等，都彰顯著實(shí)踐以及實(shí)踐理性的復(fù)興。

以科學(xué)哲學(xué)為例，當(dāng)代科學(xué)正在發(fā)生實(shí)踐轉(zhuǎn)向。勞斯指出，傳統(tǒng)科技理性的錯(cuò)誤在于掩蓋和閹割科學(xué)的實(shí)踐脈絡(luò)，盲目追求科學(xué)知識(shí)的普適性、抽象性，通過“把科學(xué)實(shí)踐降低到背景的位置以在哲學(xué)上突出科學(xué)知識(shí)的地位”，這種觀念忽視了科學(xué)本身其實(shí)是一個(gè)基于具體實(shí)踐脈絡(luò)的動(dòng)態(tài)過程。勞斯主張把科學(xué)工作理解為實(shí)踐，在科學(xué)實(shí)踐中，科學(xué)家面臨著復(fù)雜的、甚至是相互沖突的情境脈絡(luò)，科學(xué)探究的過程其實(shí)是在復(fù)雜的情境脈絡(luò)中尋找和建構(gòu)敘事線索的過程。［4］簡(jiǎn)言之，科學(xué)探究本身不可能有一套標(biāo)準(zhǔn)化的、抽象的技術(shù)程序，而是必須基于具體的、復(fù)雜的實(shí)踐情境進(jìn)行審慎的洞察和明智的判斷，這其中就需要科學(xué)家實(shí)踐理性的參與。皮克林也指出，一直以來，人們主要關(guān)注的是科學(xué)的產(chǎn)物即科學(xué)知識(shí)，“眾多的學(xué)者幾乎沒有直接對(duì)科學(xué)實(shí)踐顯露出半點(diǎn)興趣”，即使是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究也是把科學(xué)作為知識(shí)來探討。他呼吁對(duì)科學(xué)的理解必須發(fā)生轉(zhuǎn)變，即“從作為知識(shí)的科學(xué)到作為實(shí)踐的科學(xué)”。［5］

哲學(xué)思潮中的這種實(shí)踐轉(zhuǎn)向同樣也反映在規(guī)劃理論的范式轉(zhuǎn)變之中。例如，當(dāng)代規(guī)劃理論家帕齊·希利就指出，科技理性主導(dǎo)下的規(guī)劃思想根植于“現(xiàn)代性”的啟蒙傳統(tǒng)中，“理性被認(rèn)為是種邏輯，帶有經(jīng)科學(xué)武裝的知識(shí)霸權(quán)”，這種理性霸權(quán)無視社會(huì)大眾多元的利益訴求，從而遠(yuǎn)離了民主行動(dòng)的本質(zhì)。［6］他主張以交往與互動(dòng)、辯論與對(duì)話來達(dá)成規(guī)劃的共識(shí)，規(guī)劃師的角色也不再是“權(quán)威”或“專家”，而是“溝通者”、“協(xié)調(diào)員”。總之，梳理百年以來西方社會(huì)規(guī)劃理論的范式轉(zhuǎn)變，理性始終是西方規(guī)劃理論演變背后的“內(nèi)核”和“原動(dòng)力”，但是規(guī)劃理論賴以建立的理性基礎(chǔ)卻在發(fā)生悄然的轉(zhuǎn)變，即從傳統(tǒng)的科技理性逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾N樣式的實(shí)踐理性，并且形成了規(guī)劃理論的價(jià)值理性范式、溝通理性范式等。［7］

三、學(xué)校規(guī)劃工作的實(shí)踐意蘊(yùn)與實(shí)踐脈絡(luò)

在實(shí)踐理性的視域中，學(xué)校教育充滿著復(fù)雜的情境脈絡(luò)，因此，學(xué)校規(guī)劃活動(dòng)不是純粹的理論運(yùn)思，而是復(fù)雜的實(shí)踐探尋，揭示和把握學(xué)校實(shí)踐情境的復(fù)雜脈絡(luò)是提升規(guī)劃工作有效性的關(guān)鍵。

學(xué)校規(guī)劃活動(dòng)的情境之維。傳統(tǒng)的科技理性是一種“求同”思維，強(qiáng)調(diào)剝離具體的情境脈絡(luò)去建構(gòu)普適性的抽象理論。在科技理性的宰制下，學(xué)校規(guī)劃過程被看成是普適性、抽象性理論的移植與運(yùn)用，完全忽視了具體的學(xué)校情境脈絡(luò)的復(fù)雜性。西雄對(duì)此進(jìn)行了深刻的分析，他指出，科技理性的基本假設(shè)是相信實(shí)際的問題可以有通用的解決辦法，而且這些解決辦法是可以推廣和移植的，因此科技理性倡導(dǎo)“研究——開發(fā)——應(yīng)用”的技術(shù)模式。而實(shí)踐理性恰恰相反，實(shí)踐理性的假設(shè)是：復(fù)雜的實(shí)際問題需要特定的解決辦法；這些解決辦法只能在特定的情境中發(fā)展出來；并且這些解決辦法不能任意地使用到其他的情境之中。［8］總之，在實(shí)踐理性看來，學(xué)校規(guī)劃不是“理論移植”過程，而是“實(shí)踐探尋”過程，因?yàn)榫唧w的學(xué)校情境是復(fù)雜的，充滿著不確定性、獨(dú)特性和生成性，學(xué)校變革中的具體問題不可能簡(jiǎn)單的歸結(jié)為某個(gè)理論框架，也不能奢望套用某種技術(shù)程序來一勞永逸的解決問題。學(xué)校規(guī)劃應(yīng)該將學(xué)校視作一個(gè)具有獨(dú)特生命的個(gè)體，對(duì)其內(nèi)在的復(fù)雜性、獨(dú)特性展開深度的探尋。

學(xué)校規(guī)劃活動(dòng)的權(quán)力之維。科技理性主張以技術(shù)學(xué)的方式來解決學(xué)校規(guī)劃問題，在技術(shù)學(xué)的視野中，教師和學(xué)生作為實(shí)踐主體的復(fù)雜利益訴求基本是被忽視的。實(shí)踐理性則極力凸顯規(guī)劃活動(dòng)蘊(yùn)含的權(quán)力維度，并主張從政治學(xué)的視野來做深入的考察。與技術(shù)學(xué)的問題不同，政治視角的問題包括：“是誰定義的問題？他們?yōu)楹斡羞@樣的權(quán)力來定義這個(gè)問題？是誰在擁護(hù)怎樣的解決方式？為什么？我如何才能達(dá)到為本群體和本人利益服務(wù)的結(jié)果？”總之，“權(quán)力和政治的關(guān)鍵要素是利益、沖突、競(jìng)爭(zhēng)、聯(lián)盟以及談判”，這些問題是學(xué)校規(guī)劃必須面對(duì)的真實(shí)課題。［9］由于權(quán)力要素的存在，學(xué)校規(guī)劃就不應(yīng)該視作簡(jiǎn)單的“技術(shù)設(shè)計(jì)”過程，而是應(yīng)該看做師生廣泛參與的“對(duì)話協(xié)商”過程。

學(xué)校規(guī)劃活動(dòng)的文化之維?？萍祭硇宰非罂陀^性，主張用物理的方法來理解人類世界，結(jié)果使人異化為沒有思想和情感的被動(dòng)行動(dòng)者。而在實(shí)踐理性看來，人是一個(gè)意義的締造者，人類的顯著特征乃在于自覺地為自己的行動(dòng)尋求意義和解釋，從而使人類的實(shí)踐活動(dòng)帶有鮮明的文化屬性。例如，面對(duì)同樣的教育行為，不同教師可能有不同的解釋，這就說明文化是影響學(xué)校變革的重要因素。管理學(xué)家沙因認(rèn)為，每個(gè)組織都有不同的文化模式和不同的核心假設(shè)，“如果團(tuán)隊(duì)并沒有共享的假設(shè)，那么會(huì)有這種情況，即新成員與老成員的互動(dòng)將成為一個(gè)更富有創(chuàng)造性的文化創(chuàng)建過程?！保?0］因此，學(xué)校規(guī)劃需要重視學(xué)校組織所蘊(yùn)含的文化之維，通過對(duì)學(xué)校教育行為展開文化詮釋，從而理解和把握師生群體的價(jià)值觀念與教育信念，并在此基礎(chǔ)上主動(dòng)的去營(yíng)建更具生命力的組織文化。

學(xué)校規(guī)劃活動(dòng)的倫理之維?？萍祭硇灾匾暭夹g(shù)和程序，追求的是學(xué)校改革的有效性，但是卻忽視了教育實(shí)踐內(nèi)在的價(jià)值性維度、倫理性維度。對(duì)此，伽達(dá)默爾有深刻的論述，他指出，我們當(dāng)代的“文明危機(jī)”是技術(shù)主宰實(shí)踐，“實(shí)踐墮落為技術(shù)”，忘卻了實(shí)踐原本具有的倫理關(guān)懷與生命意蘊(yùn)。［11］實(shí)踐理性則認(rèn)為，教育實(shí)踐包含著有效性和價(jià)值性兩個(gè)維度，學(xué)校規(guī)劃不能局限于思考“什么是有效的教育”，更需要思考“什么是好的教育”。唯有凸顯學(xué)校變革的倫理之維，重視道德目標(biāo)在學(xué)校變革中的引領(lǐng)作用，這樣的改革才是可持續(xù)的、有生命力的。正如邁克·富蘭在《變革的力量》一書中所指出的：如果學(xué)校沒有道德目標(biāo)，那么其變革的動(dòng)力就只不過是“為變革而變革”。［12］

四、基于實(shí)踐理性的學(xué)校規(guī)劃：策略與建議

科技理性秉持的是一種機(jī)械論、原子論的世界觀，其對(duì)學(xué)校的理解帶有極強(qiáng)的“機(jī)械”隱喻，而實(shí)踐理性則將學(xué)校視作獨(dú)特的生命體，認(rèn)為學(xué)校規(guī)劃的過程就是敞亮學(xué)校自身的生命敘事、建構(gòu)學(xué)校成長(zhǎng)自傳的過程。從“機(jī)械”隱喻到“生命”隱喻，意味著學(xué)校規(guī)劃的策略與思路需要作出改變。

重建規(guī)劃的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。科技理性的實(shí)踐背景是被“簡(jiǎn)化”、“純化”的實(shí)驗(yàn)室環(huán)境，因此科技理性的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)十分強(qiáng)調(diào)嚴(yán)謹(jǐn)性，例如學(xué)校規(guī)劃是否合乎邏輯、理論是否可靠、數(shù)據(jù)是否精確、表述是否清晰等等。與此相反，在實(shí)踐理性看來，實(shí)踐活動(dòng)追求的不應(yīng)該是科學(xué)實(shí)驗(yàn)意義上的嚴(yán)謹(jǐn)性，而是獨(dú)特情境的適宜性。簡(jiǎn)言之，作為實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)校規(guī)劃，其質(zhì)量的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)不是理論的嚴(yán)謹(jǐn)性，而是實(shí)踐的適宜性。學(xué)校規(guī)劃所追求的“適宜性”意味著規(guī)劃工作不能簡(jiǎn)化為技術(shù)設(shè)計(jì)，也不能機(jī)械照搬現(xiàn)成的理論，而是應(yīng)該引導(dǎo)師生在對(duì)話、辯論、協(xié)商的基礎(chǔ)上達(dá)成改革的共識(shí)。伽達(dá)默爾就對(duì)專家的武斷權(quán)威提出質(zhì)疑，他認(rèn)為我們不能把復(fù)雜的實(shí)踐問題簡(jiǎn)單地托付給專家，因?yàn)榧夹g(shù)的合理性并不能取代實(shí)踐的合理性，在理論上合邏輯并不意味著在實(shí)踐中就可行。［13］也即是說，所謂“正確的”規(guī)劃或者說“好的”規(guī)劃并沒有普適的標(biāo)準(zhǔn)，而是必須與具體的情境相適宜，并且是建立在共識(shí)基礎(chǔ)之上的。

凸顯學(xué)校的情境脈絡(luò)。教育實(shí)踐發(fā)生在特定的時(shí)間與空間之中，因而必然蘊(yùn)含著具體而獨(dú)特的情境脈絡(luò)，如果我們剝離具體的情境來做學(xué)校規(guī)劃，這種規(guī)劃必定是缺乏個(gè)性和生命力的。舍恩就指出，科技理性主導(dǎo)下的社會(huì)規(guī)劃，因?yàn)楹鲆晫?shí)踐情境的復(fù)雜性，結(jié)果不僅沒有解決問題，反而引發(fā)了更多的問題；不僅沒有達(dá)到預(yù)期的結(jié)果，反而出現(xiàn)了破壞性的副作用。［14］因此，學(xué)校規(guī)劃必須要扎根到學(xué)校復(fù)雜的情境脈絡(luò)之中，包括關(guān)注學(xué)校的發(fā)展歷史、組織文化、人員結(jié)構(gòu)、社會(huì)背景等等。實(shí)踐情境的復(fù)雜性意味著每一所學(xué)校都是獨(dú)特的生命體，學(xué)校的發(fā)展也都面臨著獨(dú)特的問題，因此，學(xué)校規(guī)劃迫切需要個(gè)性化的把脈、個(gè)性化的實(shí)踐。

關(guān)注學(xué)校的文化傳統(tǒng)。在科技理性看來，傳統(tǒng)是保守、落后的代名詞，是必須消解的對(duì)象。而實(shí)踐理性則認(rèn)為，歷史與文化傳統(tǒng)是學(xué)校最重要的情境脈絡(luò)，也是學(xué)校獨(dú)特個(gè)性的具體體現(xiàn)。伽達(dá)默爾就極力主張為“傳統(tǒng)”正名，他指出，傳統(tǒng)構(gòu)成了我們理解的“前見”，作為身處在歷史進(jìn)程中的具體個(gè)體，我們不可能離開傳統(tǒng)來進(jìn)行理解，理解是“一種置自身于傳統(tǒng)過程中的行動(dòng)”，而且理解的目的也是為了形成新的傳統(tǒng)。伽達(dá)默爾還認(rèn)為，傳統(tǒng)不僅構(gòu)成了我們理解的基礎(chǔ)，并且傳統(tǒng)中還有很多合理性因素，因此即使是在激烈變革的時(shí)代，一些傳統(tǒng)仍然會(huì)保存下來，“并且與新的東西一起構(gòu)成新的價(jià)值”。［15］哈耶克也強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的價(jià)值，他指出，傳統(tǒng)不僅不意味著落后，反而還是人們?cè)诓粩唷霸囧e(cuò)”中積淀而成的適應(yīng)特定環(huán)境的有效工具。哈耶克用“自續(xù)力（self-maintaining）”概念來詮釋傳統(tǒng)，他指出，社會(huì)系統(tǒng)是具有“自續(xù)力”的整體，這種力量是我們所無法替代的，我們只能與其合作，而不能展開對(duì)抗。同樣，真實(shí)有效的學(xué)校變革并不是拋棄傳統(tǒng)來另求新路，而是需要直面學(xué)校的傳統(tǒng)，批判性的吸收傳統(tǒng)中的合理成分，從而創(chuàng)造出新的學(xué)校傳統(tǒng)。對(duì)傳統(tǒng)的重視，也意味著我們?cè)趯W(xué)校診斷中不能滿足于數(shù)據(jù)的收集，而是要深入到數(shù)據(jù)背后所蘊(yùn)含的學(xué)校歷史與文化之中。

強(qiáng)化師生的廣泛參與?？萍祭硇哉J(rèn)為，規(guī)劃工作是一個(gè)專業(yè)化的領(lǐng)域，需要有專業(yè)理論的基礎(chǔ)，并且由專業(yè)人員來設(shè)計(jì)，師生群體在規(guī)劃過程中只是“配角”。而實(shí)踐理性則認(rèn)為，師生群體是能動(dòng)的實(shí)踐者，對(duì)實(shí)踐情境具有更深刻的理解和把握，并且能夠基于實(shí)踐情境作出更為適宜的判斷，因此師生群體應(yīng)該成為學(xué)校規(guī)劃工作的重要力量。對(duì)此，不少當(dāng)代思想家都從不同的視角進(jìn)行了深刻的論證。例如，杜威就對(duì)權(quán)威主義的社會(huì)行動(dòng)方案提出質(zhì)疑，他認(rèn)為知識(shí)是適應(yīng)環(huán)境的工具，因而必然具有情境性，而社會(huì)大眾最清楚自己的利益所在，對(duì)情境也有最深刻的認(rèn)知，因此，只要給社會(huì)大眾機(jī)會(huì)，引導(dǎo)大眾以共同體的形式展開合作探尋，“它們就能夠成長(zhǎng)，并不斷創(chuàng)造用以指導(dǎo)集體行動(dòng)所必需的知識(shí)與理智”。［16］哈耶克的理論也指出，由于教育場(chǎng)域的復(fù)雜性，教師們只有在特定的學(xué)校語境中自由地運(yùn)用自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性地改進(jìn)工作時(shí)，進(jìn)步才會(huì)發(fā)生，因此任何強(qiáng)制性的制度設(shè)計(jì)和機(jī)械性的知識(shí)輸入都不能帶來真正的進(jìn)步。

重視成功案例的借鑒。實(shí)踐理性認(rèn)為，教育實(shí)踐中所生成的種種典型的成功案例，是人類在復(fù)雜情境中創(chuàng)造的實(shí)踐智慧，因而最具有借鑒意義，最能夠啟發(fā)我們的改革靈感。學(xué)校變革的過程，其實(shí)就是學(xué)習(xí)和借鑒成功經(jīng)驗(yàn)的精髓，并且結(jié)合具體學(xué)校的獨(dú)特情境予以創(chuàng)造性建構(gòu)的過程。舍恩就指出，在專業(yè)領(lǐng)域中，專業(yè)工作者總是會(huì)面對(duì)獨(dú)特而不確定的情境，例如醫(yī)學(xué)中的疑難雜癥、建設(shè)設(shè)計(jì)中的復(fù)雜地形等等，我們不能將其簡(jiǎn)單的歸入某個(gè)理論框架，進(jìn)而套用某種標(biāo)準(zhǔn)的解決方案。恰恰相反，我們需要的是積累大量的“相似”案例，通過相似案例的類比來啟發(fā)靈感，從而建構(gòu)一套獨(dú)特的詮釋方式。［17］總之，學(xué)校規(guī)劃的設(shè)計(jì)需要重視典型案例的搜集、分析和借鑒，并在此基礎(chǔ)上激發(fā)靈感、拓展思路。

創(chuàng)生行動(dòng)化的學(xué)校知識(shí)。傳統(tǒng)的學(xué)校規(guī)劃文本特別重視理論話語，由于理論話語往往剝離具體的語境，因而理論話語的盛行也導(dǎo)致實(shí)踐的豐富意蘊(yùn)不能得到充分的展現(xiàn)，對(duì)此，思想家們?cè)?jīng)進(jìn)行了尖銳的批判。例如，歌德就說，理論是灰色的，而生命之樹常青；伯格森也認(rèn)為，理論只會(huì)將川流不息的世界肢解為碎片。晚近以來，關(guān)于教師知識(shí)的研究也證明，教師作為身處實(shí)踐情境中的個(gè)體，其知識(shí)類型主要是個(gè)人化的實(shí)踐性知識(shí)，而不是抽象的理論知識(shí)；同樣，契合學(xué)校實(shí)踐情境的知識(shí)也應(yīng)該是實(shí)踐性的、行動(dòng)化的知識(shí)。阿吉里斯對(duì)信奉理論與使用理論的區(qū)分就深刻闡釋了行動(dòng)化知識(shí)的重要性。他指出，每一個(gè)實(shí)踐者都具有兩套理論，一套理論是我們信奉的理論，例如學(xué)生主體、課堂參與等等理論話語，而另一套理論是我們實(shí)際使用的理論，兩套理論經(jīng)常不一致，知與行經(jīng)常處于脫節(jié)的狀態(tài)。［18］因此，學(xué)校的變革應(yīng)該引導(dǎo)實(shí)踐者去反思和重新建構(gòu)其潛在的使用理論，而不是進(jìn)行簡(jiǎn)單的理論灌輸?？傊瑢W(xué)校規(guī)劃文本要真正為教師所認(rèn)可，并促動(dòng)學(xué)校變革的實(shí)踐，就必須轉(zhuǎn)變?cè)捳Z方式，從技術(shù)性語言、理論性語言轉(zhuǎn)變?yōu)樵娨庑哉Z言，借助圖畫、模型、故事、隱喻、詩歌、案例等更具形象性、藝術(shù)性的方式，去創(chuàng)生學(xué)校變革的行動(dòng)化知識(shí)。

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［4］勞斯.涉入科學(xué)——如何從哲學(xué)上理解科學(xué)實(shí)踐［M］.蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2010.155.

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［14］舍恩.反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007.167.

［15］伽達(dá)默爾.真理與方法（上卷）［M］.上海：上海譯文出版社，2004.363.

［16］杜威.新舊個(gè)人主義［M］.上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，1997.4.

［17］舍恩.反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007.115.

［18］阿吉里斯.實(shí)踐理論［M］北京：教育科學(xué)出版社，2008.6.

（責(zé)任編輯：張斌）

*本文系全國(guó)教育科學(xué) “十二五”規(guī)劃2015年度教育部重點(diǎn)課題“實(shí)踐理性視域下的教師行動(dòng)研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：DAA150205）的研究成果之一。

蘇鴻/廣東第二師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、學(xué)校教育研究