● 趙佳麗 羅生全

教師專業(yè)發(fā)展的價值尺度*

● 趙佳麗 羅生全

專業(yè)評價是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容之一，其價值尺度的完善與創(chuàng)新有利于規(guī)范教師專業(yè)發(fā)展過程與結果。它將學生、教師、社會等因素緊密相連，在專業(yè)化進程中，具體以教育萬能論或無能論反觀教師專業(yè)的“學本”轉向，以主體存在論揣度專業(yè)發(fā)展的“師本”價值，以人力資本認識審視教師的“社本”價值。確定以“學本”為重心，“師本”為中心，“社本”為外圍的價值尺度，在分而評之前提下以“綜合”尺度進行規(guī)約，形成具有固本價值、解放價值與規(guī)范價值的教師專業(yè)發(fā)展，最終實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的價值傳遞與補償。

教師；專業(yè)發(fā)展；價值；價值尺度

教師發(fā)展是教育改革的中心與核心領域，被視為“學校和教學改革的心臟，它能最大程度地重建和振興一個國家的教育希望[1]，”在教育改革浪潮下，教師專業(yè)發(fā)展日漸成為提高教育效能與質(zhì)量的選擇路徑。結合教師專業(yè)的過程性發(fā)展檢驗個體教學效能或教育素養(yǎng)，成為檢視學生學習效能的重要手段，是構建教育教學情境的重要考量標準。當前學生主體地位的再確定，力求打破極端的教育功能論，突出教育價值的“學本”轉向，理性指向以學生與學習為重心?！敖獭?、“學”的統(tǒng)一又偏向教師主體存在，凸顯教師存在價值與發(fā)展價值，以此重塑“師本”中心。當然，無論師生任一主體均統(tǒng)一于時代發(fā)展，訴諸教師專業(yè)發(fā)展，社會鉗制人力資本要素的開發(fā)，教師有必要維護個體對正當價值追尋的權利，彰顯“社本”尺度的客體建構。整體而言，教師專業(yè)發(fā)展期長、工作量大、見效慢，其既需滿足過程發(fā)展的時效需要，又需滿足結果創(chuàng)獲的現(xiàn)實需要。因而有必要以“學本”、“師本”與“社本”價值為標尺，以“綜合”尺度規(guī)整專業(yè)結構，力求在深化教師專業(yè)同時根植發(fā)展理念，逐步健全教師專業(yè)發(fā)展的價值參照體系。

一、教師專業(yè)發(fā)展的“學本”尺度

從教育角度反思教師專業(yè)發(fā)展，以學生身心健康發(fā)展為教育追求，凸顯學生核心地位，且教師專業(yè)發(fā)展形成于師生主體的長期互動，有必要將學生與學習作為“學本”發(fā)展的兩維標尺，阻斷極端教育萬能論或無能論的輿論桎梏，力求轉向“學本”發(fā)展。

（一）教育價值的“學本”轉向

基于價值哲學視野，教育價值是主客體在教育活動中形成的效用關系。訴諸認識論，它是人們在有意識的接受、掌握、利用及享受教育時，對教育所形成的看法或評價，表現(xiàn)為教師對學生、教材對師生需求的滿足等，主要存在教育萬能與教育無能兩種價值認知。其中，教育萬能論者堅持“環(huán)境決定論”，認為教育對人具有決定作用。開創(chuàng)者愛爾維修肆言，“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人”；發(fā)展者洛克認為，教師可在兒童這塊“白板”上任意“書寫”；華生亦堅信“給我一打健全的兒童，更給我一特殊的環(huán)境，我可以運用特殊的方法，把他們加以任意改變，或者使他們成為醫(yī)生、律師、藝術家、大商家，或使他們成為乞丐和盜賊”。教育無能論者對此予以駁斥，丹尼爾·科姆頓直指教育的無用或失效，源自它“打破我們的常識”，“讓我們脫離實用性”，“讓我們脫離理想”，“讓我們喪失人性以外的東西”，“讓我們的心變得麻木[2]”……兩大派系站在不同立場，闡明各自教育主張，但都視師生為獨立發(fā)展個體，側重教師選擇或學習的單一價值功用，割裂師生的內(nèi)在統(tǒng)一關系，直指教育實效與時效的失效，現(xiàn)實輿論由此裹挾教師教學價值與學生學習價值。

教育自誕生就被自然賦予價值，這得益于主客體間的效用關系，而對教育價值定位關乎教育秩序的穩(wěn)定，核心始自和諧的師生關系，由此，有必要轉向教師專業(yè)發(fā)展的“學本”價值，直指專業(yè)發(fā)展結果——學生。學生作為教育對象，是現(xiàn)行教育“產(chǎn)物”，它區(qū)別于一般“產(chǎn)物”的最大特征即具生命體征。教師作為學生與學習的溝通橋梁，無疑是實現(xiàn)教育目的，反觀教育實效的綜合控制者。反之，學生不斷賦予教師以活動特征，彰顯教學的結果反饋價值。而教育效能達成的長期漸進，使得其間接指向專業(yè)發(fā)展過程——學習。傳統(tǒng)解構教育為教、學，主體整合師生教學活動，現(xiàn)代教育轉向以學拓教，實現(xiàn)教學相長。近年不少研究者提出以“教師專業(yè)學習”替代“教師專業(yè)發(fā)展”概念[3]，實為以偏概全，強調(diào)工具價值對學理價值的僭越，學習是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但并不可取代其發(fā)展要義。學生“學”是以教師“教”為榜樣，教師知能的提高能強化學生學習行為或能力，二者相輔相成。一定程度上，教師專業(yè)發(fā)展的“學本”轉向，將學生動態(tài)特質(zhì)與教師靜態(tài)特征相結合，以學習促成教師專業(yè)的過程整合，由學生呈現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展結果，以期發(fā)揮教育功用。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的“學本”價值標尺

教育價值的“學本”轉向，重在確定教師專業(yè)發(fā)展的“學本”價值標尺，以此指明發(fā)展方向。構建“學本”尺度，教師需堅持“聚焦有價值的學生學習成就”為原則，注重整合教學活動與有價值的學生成就為特點的教師專業(yè)學習，提高學生學習成就水平[4]，無助于學生取得學習成就的專業(yè)學習只關注單一知識或技能地獲取，缺乏關系性理解，實則二者水乳交融?；貧w教學過程，教師需明晰學生多樣學習風格，把握學生教學活動參與度，并合理評價其學習結果，這能為專業(yè)發(fā)展指明新方向，并以專業(yè)學習為實踐路徑。由此判斷教師專業(yè)發(fā)展，不僅以個體知識技能情意發(fā)展為準，更傾向學生學習成就評判。教師專業(yè)發(fā)展的出發(fā)點與落腳點是學生，提高學生有價值的成就貫穿專業(yè)發(fā)展始終，并依賴于師生的有效交往。于教師而言，在活動交往中有必要共擔責任，堅持“注重過程性學習方法”的原則，適時引導學生，規(guī)范個體學習行為，以利師生連續(xù)性學習行為的產(chǎn)生發(fā)展，更能奏效于教師專業(yè)學習以學生價值性學習成就為主旨。

將教師專業(yè)學習納入發(fā)展視域，以學生學業(yè)成就檢驗教師專業(yè)發(fā)展成效，協(xié)同教師提升學生學習成效，這要求教師具有明確的主體認知，即專注度、期待度。教師作為專業(yè)主體，需對教育有獨特認知或理解；作為學習主體，需把握學習內(nèi)涵；作為發(fā)展主體，需明晰專業(yè)發(fā)展方向，專注自我，同時將學生主體核心價值需求納入個體客觀需要，提高教學期望水平。此外要求教師進行持續(xù)專業(yè)學習，即投入度。專業(yè)發(fā)展是不斷學習與被學習的過程，需投入大量時間精力，為平衡教師專業(yè)發(fā)展過程投入與產(chǎn)出機制，有必要保持學習的一致與一貫，并以學生顯著的學業(yè)成就為參照，即過程信度與結果效度。研究發(fā)現(xiàn)，教師所從事的專業(yè)學習活動及其對新的教學策略的掌握程度，取決于學習對于教師教學實踐及其對于提高學生學習成就的影響程度[4]，且教師專業(yè)學習程度與學生學業(yè)成就呈正相關。確定教師專業(yè)發(fā)展的“學本”尺度，有必要以學生學業(yè)水平的綜合考量助力教師學習動機的形成，以學生學業(yè)負擔的輕重反思教師教學負擔，以教師教學效能水平的高低反思專業(yè)發(fā)展空間，以期減輕教師專業(yè)發(fā)展負擔。

二、教師專業(yè)發(fā)展的“師本”尺度

存在，即事物的一種客觀狀態(tài)。教師既是主體性存在又是價值性存在，囿于對社會屬性或自然屬性的單一偏向，未形成客觀的存在認知。專業(yè)發(fā)展的“師本”尺度，有必要厘清主體存在內(nèi)涵，確定以專業(yè)量的增加、質(zhì)的提升與自主發(fā)展為測度，共同建構“師本”價值標桿。

（一）教師主體存在的價值偏向

人作為主體存在，也是價值性存在。作為有意識的存在物，人總是要過有價值、有意義的生活；作為活動的存在物，人的活動是有目的、有意識的，即追求價值與創(chuàng)造價值[5]?；诖嬖谡J識，教師是有意識、有目的的存在主體，以自然、自由的個體存在凸顯生命特征。其中教師個體以主體存在為前提，主體存在是對個體存在的發(fā)展。基于“教師專業(yè)發(fā)展”語義結構，解構為“教師”與“專業(yè)發(fā)展”，意指教師個體為存在主體，“專業(yè)發(fā)展”為目標，指向自我實現(xiàn)層次，凸顯個體自然價值而發(fā)揮社會價值。由于個體認知差異與環(huán)境多樣，教師主體具有認知偏向，基于實踐視域的主體偏向社會存在價值。教師慣以自我犧牲的悲壯主義色彩為專業(yè)發(fā)展正名，妄圖對生理、安全等基本需要的僭越指向自我實現(xiàn)，沉迷“教師”職業(yè)角色扮演而舍本逐末?；谘芯恳暯绲闹黧w偏向外在價值。歷來對專業(yè)發(fā)展探討多集于社會與教師層面，以政策或研究視角的推陳出新為導向，片面夸大教師工具意義，削弱人本價值或人格價值，抑制教師主觀能動性的發(fā)揮。從“存在”角度探討教師專業(yè)發(fā)展，對教師存在的偏向認知易使價值錯位，對個體價值結構的模糊劃分造成發(fā)展的本末倒置，進而表征為個體自然價值的破碎。

以“師本”價值糾偏教師主體存在，源自多重協(xié)調(diào)存在價值內(nèi)涵。人的價值包含人生價值和人格價值兩方面，前者是指個人對他人、社會的價值，后者指向人自身的價值[6]，專業(yè)發(fā)展包括人身存在和人格發(fā)展。將教師人生價值作為外在維度，彰顯于普遍的社會聯(lián)系，將人格價值作為內(nèi)在維度，凸顯教師自尊、自信與需要等。教師基于事實特性探尋知識、增進個人技能、豐沛情感，從量化的專業(yè)知識習得走向價值升華，落腳人生意義的實現(xiàn)，并于社會主義核心價值觀導引下關注生存，打破唯知識論的偏見而走向生命成長，以自我需求和意識牽頭激發(fā)教師內(nèi)在動力機制。意識對實踐具有指導作用，具有較強自我意識與需求的教師，能夠明晰個人發(fā)展目標，不斷調(diào)整生存狀態(tài)適應環(huán)境。最后，有賴教師主體能動價值的攫取。專業(yè)發(fā)展不斷聚集教師個體形成專業(yè)群體，對群體成員造成壓力。群體動力學認為，群體壓力或標準對個體思想或行動具有決定作用，由此教師專業(yè)群體會促成個體不斷提升自我適應變革?！皫煴疚弧钡膶I(yè)發(fā)展強調(diào)教師主體存在，其主體價值的發(fā)揮意即對教學信念、專業(yè)知識與能力、情意價值觀的激發(fā)，以期規(guī)整教師群體素質(zhì)。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的“師本”價值標桿

“師本”價值標桿的確定，將教師作為專業(yè)發(fā)展主體，具體指向教師教學效能的提升。堅持“學習有價值的內(nèi)容”為原則，教師教學“輸出”依賴于學習“輸入”，其專業(yè)學習內(nèi)容應經(jīng)實踐檢驗，利于提高學生學習效能。這就要求教師以“整合知識技能”為原則，適應不同教學場景、教學對象與教學內(nèi)容所提出的要求。現(xiàn)存課程多由行將就知的知識構成，被師生或教育專家奉為經(jīng)典，雖此類課程是根據(jù)相關研究而確定，但長期的重復使用，一定程度上滯后于現(xiàn)行教育發(fā)展，未必符合學習需求與教學需要。教師在“輸入”與“輸出”環(huán)節(jié)，有必要選取有價值的內(nèi)容，以實際為導向整合知識與技能，聯(lián)結有效學習與有效教學，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的質(zhì)性突破。教師要以“獨立自主、開放自由”為原則，一旦擁有自主發(fā)展空間，能將個體教學思想付諸課堂情境，調(diào)整教學組織方式、教學策略與評價，兼具個性化與創(chuàng)新發(fā)展特色，為現(xiàn)代化地教師專業(yè)發(fā)展開辟蹊徑。

重塑“師本”價值認識，需不斷完善專業(yè)發(fā)展的評價指標，形成以量的增加、質(zhì)的提升與自主發(fā)展為價值標桿，使教師不僅作為職業(yè)存在，更是人生價值的實現(xiàn)路徑。首先，關注“師本”專業(yè)量的增加。辯證唯物主義認為，量的積累是實現(xiàn)質(zhì)的飛躍的前提。教師專業(yè)量的增加是指專業(yè)知識、實踐能力、生活閱歷等的持續(xù)積淀與生成，以過硬的專業(yè)知識豐富文化內(nèi)涵，過關的專業(yè)操作完善能力結構，多樣的生活閱歷累積經(jīng)驗，在增加自身專業(yè)成長砝碼同時，為教育教學的進步提供源頭活水。其次，落腳“師本”專業(yè)質(zhì)的提升。教師專業(yè)質(zhì)的提升，意指人生階段與專業(yè)發(fā)展階段的順暢過渡，由新手教師向勝任教師、熟練教師、專業(yè)教師轉變。專業(yè)發(fā)展的每一階段是以不同矛盾的解決為核心，特需審視教師年齡、教齡與專業(yè)發(fā)展階段匹配與否。最后，謀取“師本”專業(yè)的自主發(fā)展。寓指教師明確自身主體作用，發(fā)揮個人主觀能動性，具有強烈的專業(yè)自覺性與積極性，即在工作中展現(xiàn)自信、自知、自強、自立的風采。

三、教師專業(yè)發(fā)展的“社本”尺度

人力資本是衡量教師社會屬性的重要標準之一，它將教師置身社會視野，以其職業(yè)特性而進行功能附著。由于社會攫取資本、利益、地位要素而忽略教師人力資本的價值訴求，否定教師對正當價值地追尋，有失公正公平公開原則，由此，有必要從人際能力、職業(yè)能力與終身學習等層面敲定“社本”價值規(guī)范。

（一）教師人力資本的價值鉗制

人力資本是投資于教育、培訓、醫(yī)療等方面而獲得知識和能力的積累，也是存在于人體中，并能通過人的積極性和創(chuàng)造性而升華自身的價值形式[7]。人力資本是多元主體共同投資的結果，教師作為人力資本“受體”與“施體”，是人力資本的開發(fā)者與利用者。專業(yè)發(fā)展是探索教師人力資本的重要途徑，而人力資本反作用于專業(yè)發(fā)展過程與結果，二者互為影響。人力資本的篩選假設理論認為，教育程度與工資收入水平呈正相關。據(jù)此解構“教師專業(yè)發(fā)展”以“教師專業(yè)”為價值主體，“發(fā)展”為目標，社會功利由此誘使專業(yè)發(fā)展方向，指向生存基礎上優(yōu)質(zhì)生活的滿足，教師屈從學歷、專業(yè)資質(zhì)、榮譽獎勵或個人財富，視教師為獲取利益的手段，缺乏職業(yè)理性而取向工具價值。勞動力市場劃分理論亦言明，不同勞動力在主次勞動市場受差別待遇。教師所處勞動力市場直接決定其地位，地位的高低影響社會價值評判，進而挾制教師專業(yè)晉升空間。兩種理論對人力資本的部分截取，均不免鉗制教師對專業(yè)價值地正當追尋，有違社會公平與平等。

從“社本”角度探討教師專業(yè)發(fā)展，確定教師專業(yè)為價值主體，是對人力資本的深層討論。專業(yè)化教師稱謂源自社會對教師工作的認可，教師專業(yè)化的實質(zhì)是教師職業(yè)的社會功能優(yōu)化[8]，此與“社本”專業(yè)發(fā)展理念有異曲同工之處，但置身現(xiàn)實情境，根本上缺乏公平、公正、公開的社會平臺。教師作為一種社會角色，其內(nèi)在連接職業(yè)與專業(yè)，外在架構復雜與多變，社會發(fā)展允許廣大人民群眾對教師予以批判質(zhì)疑，無疑加重專業(yè)發(fā)展壓力。公眾有必要衡量教師、教師專業(yè)，反思社會常態(tài)確保教師獲得公平的待遇、公正的批判，以此引導教師專業(yè)價值踐行。此外，還缺乏廣泛、理性的社會價值認同。教師特殊的角色使其享有較高地位，社會又慣以高尚、完美、理性標榜教師，將專業(yè)等同職業(yè)，片面否定教師對物質(zhì)、經(jīng)濟與地位的正當追尋，缺乏專業(yè)認同。將社會尺度納入教師專業(yè)發(fā)展，并不強調(diào)以物質(zhì)貢獻取代精神貢獻，理將教師人力資本合理轉化為物質(zhì)與精神貢獻，以此規(guī)整教師專業(yè)發(fā)展結構，打破教育獨善其身。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的“社本”價值規(guī)范

教師專業(yè)發(fā)展意蘊個體社會化與社會個體化，它使個體與外部環(huán)境相碰撞，綜合形成社會價值。教師個體社會化意味主體對社會的融入，教師若想在充滿信任與挑戰(zhàn)的環(huán)境中實現(xiàn)教學或課堂變革，需抓住各種機會收集最新信息，體驗不同學習經(jīng)歷而深化變革意識，堅持“提供與運用多重發(fā)展機會”的原則。教師社會化進程以教學為起點，學生學業(yè)成就的達成為邏輯導向，個體價值實現(xiàn)為長期目標，專業(yè)進步為中期目標。在目標導向下，教師專業(yè)發(fā)展是一循環(huán)往復而非線性過程，教師需積累日常教學經(jīng)驗，豐富生活與教學經(jīng)歷，并在外部支持條件消退后仍有教學熱情，由社會轉歸個體，保持自身專業(yè)理念、專業(yè)能力、情感與外部環(huán)境的一致，唯此才能使其專業(yè)認識不被泛化與分化，這就要求教師堅持“持續(xù)性發(fā)展”得原則，形成教育改革與專業(yè)發(fā)展合力。

個體化或社會化地交互轉變，教師不僅對社會要求予以回應，社會亦在加速或延緩發(fā)展歷程，有必要確定“社本”價值指標。其一，良好的交流溝通與人際交往。人力資本的最大缺點是忽視人與人的交流，有學者認為“人類的心理適應，最主要的就是對人際關系的適應，所以人類的心理病態(tài)，主要源自人際關系的失調(diào)”，因而教師應具備良好的人際溝通能力，即精誠的團隊合作意識，善于傾聽他人意見或觀點，積極包容他人錯誤并能批判與自我批判，同時處理好與學生、同行、家長與領導間的關系。其二，正確的職業(yè)認知、態(tài)度與道德。教師專業(yè)發(fā)展動力源于自我實現(xiàn)需要，不把教書當作一種職業(yè)或謀生手段，認同與熱愛教師職業(yè)，具有強烈責任感；遵守職業(yè)道德，擁有正確的職業(yè)理念，誠實守信、公正平等、尊重寬容與服務等，并將其融于教育教學活動中，作為實現(xiàn)存在價值的方式。最后，終身學習的意識與能力。教師良好的社會適應需要有終身學習意識與能力，開放的教育教學觀念，掌握現(xiàn)代化的教育技術，使教師專業(yè)發(fā)展同步于社會進程。

四、教師專業(yè)發(fā)展的“綜合”尺度

教師群體的系統(tǒng)性與發(fā)展的長期性，從時空維度指明教師專業(yè)發(fā)展的過程特征，由此形成學本、師本與社本尺度的多維結構。溯源教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)價值，系統(tǒng)論表明多元極易瓦解核心，為保持專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性與序列性、理論與實踐的結合，有必要以“綜合”尺度為中心，整合“學本”、“師本”與“社本”尺度，形成教師專業(yè)發(fā)展的多元價值評判。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的“綜合”價值溯源

系統(tǒng)論認為，世上的萬事萬物，都構成了大大小小的系統(tǒng)，大系統(tǒng)由許多子系統(tǒng)組成，而每個子系統(tǒng)則由更小的子系統(tǒng)組成。通過對系統(tǒng)之間和系統(tǒng)內(nèi)部的分析，使得許多紛擾復雜的問題層次化、簡單化，從而達到解決問題的目的[9]。立足空間，教師主體的系統(tǒng)性指向結構系統(tǒng)。學生相對教師系統(tǒng)而存在，教師隸屬學校系統(tǒng)，學校隸屬教育系統(tǒng)，教育隸屬社會系統(tǒng)，前者為后者子系統(tǒng)，共屬社會這一母系統(tǒng)。其中，教師子系統(tǒng)上傳下達于學生與社會系統(tǒng)，橫向溝通學生、家長與教師，縱向聯(lián)系學校與學生，作為知識、技能文化的集成者，教師由此成為各級中樞。立足時間，教師發(fā)展具有長期性，具體指向個體成熟。成熟一般指生物體發(fā)育到完備階段，深層指事物或行為發(fā)展到完善程度。八次課改是對課程的不斷修整，更加注重教育、課程、教學與教師的一體化，實現(xiàn)“以課帶教”的發(fā)展目標，使教師專業(yè)發(fā)展走向科學、規(guī)范和特色。無論是教師的系統(tǒng)性或發(fā)展性，綜合指向對學生系統(tǒng)、教師系統(tǒng)和社會系統(tǒng)的不斷整合，于不同發(fā)展階段突出教師核心價值。

不同的價值立場形成不同主體域，會使教師專業(yè)發(fā)展測度多樣，但系統(tǒng)性的存在自然賦予專業(yè)發(fā)展以綜合價值，使各價值尺度相互協(xié)同制約。其一，社本尺度將綜合規(guī)約師本與學本發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展過程本身就是教師個體的專業(yè)結構要素回應各種環(huán)境因素，隨之此消彼長、循環(huán)互動的過程[10]，教師作為專業(yè)發(fā)展“受體”，受時代背景與社會環(huán)境影響，謀得發(fā)展需不斷內(nèi)化教育要求與社會價值規(guī)范，這些影響依賴教師媒介。其二，師本尺度將牽制學本發(fā)展。教師作為“施體”，需傳遞給學生多樣的知識技能，培養(yǎng)學生不同的人生觀、價值觀與世界觀，據(jù)此師生形成直接授受關系。其三，學本發(fā)展終而反向作用師本發(fā)展。學生作為教育、教學與課堂中心的地位不斷被鞏固，教學過程中學生對知識、技能的內(nèi)化程度與反饋效果，直接促成教師對自身教學的改進與專業(yè)反思。教師專業(yè)發(fā)展的“學本”、“師本”與“社本”價值尺度，相互牽制與發(fā)展，如此循環(huán)往復而成“綜合”一體，形成教師專業(yè)發(fā)展互為的價值傳遞。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的“綜合”價值標準

建構專業(yè)發(fā)展標準，不僅是評價教師質(zhì)量的準則，還是專業(yè)發(fā)展規(guī)律的體現(xiàn)，更是專業(yè)發(fā)展的指導綱要。宏觀上，教師專業(yè)進步是一項全民工程，其發(fā)展已沖破時空界限，英國、美國、澳大利亞、日本等教師專業(yè)發(fā)展運動較早，相關標準趨于成熟，有必要在借鑒基礎上避免直接“舶來”，堅持“本土化與本土生長”原則，結合本土實際，如地理環(huán)境、民族心理、文化傳統(tǒng)與倫理道德、教學理念與風格等，針對性汲取外國教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗，構建出適合本國、地方或學校的專業(yè)發(fā)展規(guī)范。微觀上，教師專業(yè)發(fā)展是以教師為中心而形成的價值場域，關涉學生、學校、社會等不同主體，學生需求指向優(yōu)秀的成績、自主的興趣愛好、相對的自由，教師指向教學成績、績效、職業(yè)認同，學校指向社會認同等，這些主體或需求均存在利益博弈，由此以“主體性”和“互惠性”為原則，平衡多元價值需求。在綜合主體價值地位、關系與內(nèi)容基礎上，確定價值標準形成專業(yè)對話。

評判教師專業(yè)發(fā)展打破以單一尺度為核心，理解充分的自主權并不是其根本價值所在。首先，回歸“社本”尺度為專業(yè)發(fā)展導向，即社會環(huán)境。專業(yè)發(fā)展作為個體社會化過程的重要構成部分，總受所處環(huán)境的制約，一個充滿信任、機會與友好的環(huán)境利于教師長遠發(fā)展，反之，充滿沖突與危機的環(huán)境更易成為教師專業(yè)發(fā)展的掣肘。其次，“師本”尺度為內(nèi)驅，專業(yè)發(fā)展主體是教師。教師專業(yè)發(fā)展不是被牽制、被宰制的過程，應是生命體驗過程。由于教師個體發(fā)展的影響因素不同，其專業(yè)發(fā)展狀態(tài)也大相徑庭。目前在教師專業(yè)領域，長期存在重外因輕視內(nèi)因的現(xiàn)象，即以外在標準取代專業(yè)標準，致使專業(yè)發(fā)展走向功利化、形式化。究其緣由是未將外在要求合理轉化為內(nèi)在動機，忽視教師對自身專業(yè)的理解與認同。最后，“學本”尺度為實質(zhì)，專業(yè)發(fā)展目標是學生。教師存在價值是由學生客體所賦予，其發(fā)展價值由學生成就或素養(yǎng)體現(xiàn)，二者共同凸顯學生中心地位。就教師專業(yè)發(fā)展“綜合”尺度的價值標準而言，形成以“社本”尺度為導向，“師本”為內(nèi)驅，“學本”為實質(zhì)的價值參照，在教師需求滿足與價值踐行中，調(diào)動一切有利因素規(guī)約教師專業(yè)的內(nèi)外價值。

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（責任編輯：許愛紅）（責任編輯：劉丙元）

趙佳麗/西南大學教育學部碩士研究生 羅生全/西南大學教育學部教授，教育學博士

*本文系2016年中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助項目“教研組長勝任力水平研究與建構”（SWU1609223）和重慶市社會科學規(guī)劃培育項目“社會主義核心價值體系融入學校課程的理論模式與實踐體系研究”（2014PY73）成果之一。