鄒　鵬

(四川師范大學 國際教育學院，成都 610066)

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基于口語能力測試(OPI)評價體系的漢語口語教學模式探究

鄒鵬

(四川師范大學 國際教育學院，成都 610066)

摘要：OPI是目前世界范圍內(nèi)公認信度和效度最高的口語能力評價體系，其最大特色在于將交際性原則貫徹于真實會話過程，刺激被試完成不同難度的語言輸出任務。借鑒OPI高度結(jié)構(gòu)化的測試流程、測試員的角色定位以及全面的語言能力評估標準，對于擺脫傳統(tǒng)教學理念和方法束縛，探究新的漢語口語教學模式具有重要意義。

關鍵詞：OPI評價體系；漢語口語教學模式；交際能力；會話訓練；過程設計；教師角色

語言學家Hymes[1]于1972年首次提出“交際能力”(Communicative Competence)的概念后，在Widdowson[2]、Canal & Swain[3]以及Bachman[4]等人相繼倡導下，重視培養(yǎng)語言交際能力已成為學界共識。會話是人類日常交際實現(xiàn)的主要途徑，口語教學作為提高會話能力最直接有效的途徑，其重要性不言而喻。然而長期以來，漢語口語教學的現(xiàn)狀卻不盡如人意[5]12-13。留學生普遍視會話訓練為畏途，即使?jié)h語綜合水平較高的學生，輸入性語言理解水平遠高于輸出性語言表達水平的問題也很突出。如何組織高效的漢語口語課堂教學，幫助學生突破語言能力瓶頸，成為擺在教師面前的一道難題。

一漢語口語教學存在的主要問題

1.教學過程紊亂，課型特色模糊

特定的教學過程結(jié)構(gòu)是構(gòu)成特定課型的必要因素，教學過程結(jié)構(gòu)紊亂必然妨礙教學計劃實施和教學目標完成?？谡Z教學的核心目標是培養(yǎng)會話能力。學生作為課堂活動的主體，多聽多說是其能力提高的基本前提。然而，在參與會話訓練過程中，學生常因面臨來自語音、詞匯、語法等各方面的障礙，轉(zhuǎn)而向以課堂“權威”姿態(tài)存在的教師尋求幫助；而教師在運用示范、講解等手段幫助學生克服表達障礙的同時，難免擠占會話訓練時間，擾亂既定教學流程，嚴重的甚至迷失教學方向，把口語課上成綜合課，使課程設置失去意義。

2.輕視語言輸出，課堂氣氛沉悶

上世紀80年代，美國語言學家克拉申提出唯一有效的語言習得途徑是接受可理解性輸入：一旦獲得足夠的可理解性語言輸入，學習者就能自然地習得目的語[6]4。這一著名的語言習得假說雖然在理論界引起過廣泛爭議，但片面強調(diào)語言輸入的教學理念仍然在世界范圍內(nèi)對第二語言教學實踐產(chǎn)生了深遠影響。當前的對外漢語口語教學即囿于傳統(tǒng)教學理念，對教材和錄音文本過于依賴，重輸入、輕輸出的傾向較為突出。常見的口語課堂教學組織形式由“聽前預習”、“聽時做題”、“聽后說話”以及“最后復習”幾部分組成。預習階段由教師講解部分錄音文本涉及的詞匯、句型或文化現(xiàn)象；聽力訓練階段要求學生邊聽邊做預先設置的選擇、填空、連線、完型以及書面問答等題目，教師現(xiàn)場糾錯；說話訓練階段依據(jù)錄音文本進行口頭表達訓練，包括師生問答，學生復述或轉(zhuǎn)述，分角色重現(xiàn)對話情景等形式；最后通過教師總結(jié)或領讀等方式對練習中出現(xiàn)的詞匯和語法現(xiàn)象進行復習鞏固。這種以教師和教材為中心，“聽力測驗”加“口頭表達”的口語課堂教學模式不僅枯燥乏味，更由于和實際交際需求脫節(jié)、刺激語言輸出不力，最終導致學習效率低下，學生口語交際能力提升緩慢。

3.教學反饋片面，過分關注形式

教學反饋是教學過程的重要組成環(huán)節(jié)，對于明確教學重點、完善教學設計、彌補能力缺陷意義重大。受片面重視語言要素教學的觀念影響，當前口語教學反饋的重點仍局限在語音、詞匯、語法等語言形式方面，忽視對語言功能、語境以及社會語言學能力等方面的考察，無法滿足全面提高口語交際能力的要求。

上述教學現(xiàn)狀導致漢語口語訓練的質(zhì)量長期在較低水平徘徊，探究行之有效的教學模式迫在眉睫。筆者注意到，口語能力測試(英文全稱Oral Proficiency Interview縮寫OPI)是目前世界上影響最廣的交際性語言評價體系，它通過組織真實高效的會話過程對被試口語交際能力進行全面評估，其高度結(jié)構(gòu)化的測試流程、測試員的角色定位以及全面的語言能力評估標準，對于探索如何在漢語會話訓練中貫徹交際性原則、創(chuàng)建新的口語教學模式，頗具借鑒價值。

二OPI評價體系簡介及評價

1.OPI概況

OPI源于上世紀50年代由美國外交學院制定，用以鑒定美國政府工作人員語言能力的評估體系?，F(xiàn)行的OPI測試標準于1982年首次發(fā)布，由“全美外語教育協(xié)會”(ACTFL)與“美國教育測試中心”(ETS)聯(lián)合研制。OPI測試標準在1986年和1999年經(jīng)過兩次較大力度的修訂后日趨完善，長期為包括美國在內(nèi)的多國政府部門、教育機構(gòu)及大型跨國企業(yè)所采用或借鑒，是全球公認信度和效度最高的口語交際能力評價體系。

OPI對口語能力的測試范圍很廣，其評價量表設計為“四級十等”?！八募墶睆母叩降鸵来螢椤皟?yōu)秀級”、“高級”、“中級”和“初級”，除“優(yōu)秀級”外，各能力級別內(nèi)部又細劃為高、中、低三個亞級別(見表1)。

表1.OPI評價量表

OPI評價量表在制定過程中參考了著名的“聯(lián)邦政府語言協(xié)調(diào)會量表”(簡稱“ILR量表”)評級標準。ILR量表制定于20世紀60年代，主要用途是為美國政府測試其國際事務相關職位申請者的語言能力提供可靠的依據(jù)。OPI和ILR各級別能力對照見表2[7]2。

表2.OPI評價量表與ILR量表對比

根據(jù)新版大綱，OPI各主要語言能力等級評估標準見表3[7]40。

表3.OPI語言能力等級評估標準

OPI通過制定標準化的操作程序確保評估的信度和效度。具體的測試流程分為四個階段(見表4)[7]23。

表4.OPI測試流程

2.OPI的核心特色

OPI的核心特色是測試員靈活運用會話測試技巧，刺激被試者完成不同難度的語言輸出任務，為口語能力評估提供真實可靠的依據(jù)。通常人們在運用第二語言交際時，會本能地避免使用難度較大的語言，甚至放棄最大限度傳遞信息的努力，轉(zhuǎn)而選擇簡單常用的語言滿足最低限度的交際需求。因此，在口語測試中，被試者很少主動展示其語言能力的最高水平。OPI要求測試員遠離“權威”角色，營造平等自然的對話氛圍，在貼近真實交際情景的前提下，盡可能地“引導”甚至“逼迫”被試者，使之為完成特定的交際任務而表現(xiàn)出盡可能高的語言能力，以利于客觀全面地評估語言能力。例如：

※測試員：“談談你的愛好，好嗎？”

▲被試者：“打籃球?！?選擇的是最簡短最安全的語言形式。)

※測試員：“我不會打籃球。能不能告訴我為什么喜歡打籃球？能說得詳細點嗎？”

▲被試者：“我喜歡打籃球，因為打籃球可以鍛煉身體?！?選擇簡單語言，僅滿足最低限度的交際需求。)

※測試員：“你平時和誰一起打籃球？在什么地方打球？講講你打籃球的經(jīng)歷好嗎？”

▲被試者：“我常常和我的朋友一起在學校打籃球。”(僅回答簡單問題，回避講述經(jīng)歷帶來的語言挑戰(zhàn)。)

※測試員：“說說你最難忘的一次籃球比賽吧，我很想聽。”

▲被試者：“最難忘的比賽是我上高中的時候，參加了我的學校和另一所學校校隊的比賽。那天我們打得很好，對手也打得很好，最后我們打贏了?！?僅嘗試粗略的講述。)

※測試員：“能再說得詳細點嗎？比如你能不能說說比賽那天的天氣，賽場的氣氛，球隊的首發(fā)陣容，在比賽的過程中你們遇到哪些困難，你們是怎么克服困難取得勝利的，裁判和觀眾有什么表現(xiàn)，以及你們用什么方式慶祝勝利等等?！?/p>

▲被試者：“呃，這個說來話長了，我試試。那天是一個天氣晴朗的周末，氣溫大概華氏60多度，比較適合比賽?！?“被迫”挑戰(zhàn)更高水平的語言輸出任務。)

3．OPI的借鑒價值

(1)測試流程的借鑒價值

作為典型的口語測試體系，OPI模式自然無法直接照搬到口語課堂教學中。不過，OPI立足以交際能力為核心的語言習得理論、語言測試理論及語言教學實踐，通過精細設計的操作步驟逐步引導語言輸出，同時重視保護被試語言學習與實踐的動機。從“熱身”到“摸底”、“探頂”、“角色扮演”，直至“結(jié)束”，一整套測試流程對改進漢語口語課堂教學的過程設計有重要的啟發(fā)價值。

(2)評估標準的借鑒價值

OPI通過語言面試的形式評估口語能力，其評價范圍覆蓋面廣，評價標準全面，為改進漢語口語課的教學及反饋環(huán)節(jié)提供了有益參考。從表2看，OPI口語能力評價范圍從“無實際能力水平”到“生存能力水平”，再到“有限工作能力水平”、“專業(yè)工作能力水平”甚至“杰出能力水平”，最后直至“本族語或雙語能力水平”，覆蓋了口語交際能力的所有層次，具備廣泛的適用性，可供各個水平層次的漢語口語教學參考。從表3看，OPI各主要語言能力等級評估標準均包括“總體任務與功能”、“語境及內(nèi)容”、“準確性”和“語言類型”等多個方面，有利于全面測量被試者真實的語言交際能力。當前漢語口語教學的重點仍局限在“語音”、“詞匯”、“語法”等語言形式方面，不利于全面培養(yǎng)口語會話能力。合理引入OPI各項語言能力等級評估標準，將對設計全面實用的漢語口語教學反饋模型起到積極的促進作用。

(3)刺激手段的借鑒價值

傳統(tǒng)的口語教學以教師和教材為中心，片面強調(diào)語言輸入，嚴重影響語言輸出質(zhì)量，導致學生口語交際能力提升緩慢。OPI測試員在面試過程中的自我定位和會話測試技巧，不僅作為成熟的口語能力測量方法有重要實踐價值，還可為漢語口語教師組織有效會話、激發(fā)學生表達欲望、打破沉悶的課堂氣氛提供諸多有益的啟示。

三探究漢語口語教學新模式

1.完善過程設計，兼顧動機保護

通常情況下，一次完整的OPI測試耗時15-35分鐘，被試者語言能力越強，則對應的測試時間越長。在最初的“熱身階段”，測試員與被試通常進行一些輕松愉快的寒暄，旨在激活被試者的語言能力，緩解緊張心理，為深入對話做好準備。進入“摸底階段”后，測試員通過一系列提問，給予被試者足夠的機會展現(xiàn)其能夠穩(wěn)定發(fā)揮的語言表達水平。在“探頂階段”，被試者在測試員的精心引導下“被迫”反復嘗試挑戰(zhàn)更高難度的語言交際任務，直到暴露其口語能力的局限。在“角色扮演階段”，被試者需配合測試員模仿真實生活場景，以戲劇化表演的方式完成特定的交際任務。最后的“結(jié)束階段”是OPI操作流程頗具特色的設計環(huán)節(jié)。測試員通過對語言輸入的調(diào)整，使會話難度重新回到被試者可以輕松掌控的水平，同時盡量在愉快輕松的談話氣氛中結(jié)束測試，以利于被試者消除焦慮和挫敗感，重拾學習和運用該語言進行交際的信心。

這套高度結(jié)構(gòu)化的評估程序在確保全面獲取被試口語能力評價證據(jù)的同時，兼顧了語言學習動機的激發(fā)和保護。借鑒OPI測試流程，口語課堂教學的基本過程可作如下設計。

首先，在教學準備階段，教師可通過簡單的提問或寒暄，幫助學生盡快適應目的語環(huán)境，為后續(xù)的口語訓練做好語言和心理準備。

其次，在復習鞏固階段，教師引導學生就預設話題開展會話。在此期間，學生將獲得充分的機會展示自己已經(jīng)熟練掌握的語言能力，鞏固其語言水平下限，并樹立進一步挑戰(zhàn)更高難度語言任務的信心。

第三，獲得新會話能力的過程類似OPI測試中的能力探頂。在教師的引導下，學生為完成特定交際任務，努力克服因能力局限導致的內(nèi)心焦慮，嘗試調(diào)動自身語言表達的潛力，實現(xiàn)更高水平的語言輸出。隨著學生語言能力的不斷提高，教師對會話的控制從嚴格到寬松，逐步放開。

第四，在情境演練環(huán)節(jié)，教師根據(jù)真實的交際需求創(chuàng)設口語操練情境，要求學生通過協(xié)作完成特定的交際任務，以鞏固新獲得的口語能力。

最后，在課堂教學結(jié)束階段，教師務必運用引導技巧，營造輕松愉快的會話氛圍，幫助學生重塑自信。Bailey指出，失敗性自我評價(Unsuccessful Self-image)帶來的削弱性焦慮(Debilitating Anxiety)，將會導致學習積極性的顯著下降甚至喪失殆盡；成功性自我評價(Successful Self-image)則將激發(fā)學習動機，促進第二語言的學習[8]102。引導學生在充滿挑戰(zhàn)的會話操練后及時擺脫挫敗感，應成為教師在每次口語教學結(jié)束前的例行任務。具體而言，可通過選擇學生相對熟悉的話題，放慢語速，降低語言形式的難度級別，使用更多非言語信息提示等手段，使學生在下課前重回自如掌控會話的狀態(tài)，最終帶著一定的學習成就感離開教室。

“OPI測試流程”與“口語課堂教學過程”的對應關系見表5：

表5.“OPI測試流程”與“口語課堂教學過程”的對應關系

2.轉(zhuǎn)變教師角色，刺激語言輸出

(1)角色定位

Patsy M. Lightbown和Nina Spada認為，由教師或教材主導的語言輸入是“傳統(tǒng)型教學”區(qū)別于“交際型教學”的顯著特征[9]94-95。在“傳統(tǒng)型教學”課堂上，由于扮演“權威”角色的教師擁有對語言輸入的絕對控制權，學生只能作為信息接收者和指令服從者，被動完成分配的任務。當前有不少漢語教師信奉“輸入大于輸出”的傳統(tǒng)理念，一方面“加強聽力教學和閱讀教學，提高聽和讀的要求”，另一方面“降低說和寫的要求”[10]48-51。然而，值得警惕的是，片面強調(diào)語言輸入，極易導致以教師或教材為中心的教學傾向。Swain的研究表明，第二語言學習者表達能力提升緩慢和語言輸出機會缺乏之間存在直接聯(lián)系，促成學習者語言能力提升的關鍵是語言輸出而非語言輸入[11]235-253。由于忽視學生的語言輸出過程，在以教師和教材為中心的輸入式口語教學中，一旦發(fā)現(xiàn)學生暴露出語音、詞匯、語法等方面的問題，教師往往立即中斷會話，轉(zhuǎn)而通過開展示范、糾錯等專項練習強化語言輸入。這種教學方式頻繁打斷學生使用目的語傳遞信息的嘗試，干擾正常的語言輸出過程，在口語交際能力的培養(yǎng)上得不償失。

出于考察口語能力的實際需要，OPI要求測試員避免充當“權威型”語言教師的角色，以平等會話方的身份與被試者展開口語交際，以利于最大限度刺激語言輸出。測試員在會話過程中應盡量避免的常見“權威型”教師行為見表6。

在學界大力倡導任務型教學、合作學習等交際性教學理念的今天，漢語口語教師的角色亟需完成從全知全能的“權威”向課堂活動的設計策劃者、引導激發(fā)者的轉(zhuǎn)型，口語教師必須從“傳授者”、“示范者”轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言交際活動的“啟發(fā)者”、“促進者”和“參與者”。在課堂教學活動中，借鑒OPI測試員的角色意識，有利于引導學生把注意力集中于完成交際任務而非推敲具體的語言形式，符合交際型口語教學中的教師角色定位。

表6.測試員在會話中常見的“權威型”教師行為

(2)刺激輸出

學生“開口難”現(xiàn)象是長期困擾漢語口語教學的難題，“回避策略”的過度運用與之密切相關?！盎乇懿呗浴?，又稱“縮減策略”(reduction strategy)，指“出于特定需要和動機放棄、簡化某一話題，或回避某一語言形式”[12]23。羅青松從“學”和“教”兩方面總結(jié)了學生使用“回避策略”的原因，指出不加控制地使用“回避策略”，必然對學習進程產(chǎn)生負面影響[13]130-132。

表7.OPI測試員常用的刺激策略

在阻止被試采用“回避策略”，有效刺激語言輸出方面，OPI積累了豐富的經(jīng)驗。OPI測試員必須逼迫被試放棄消極回避，積極組織語言表達，嘗試完成更高難度的交際任務，其常用的刺激策略見表7。

語言交際訓練應該是輸入和輸出雙向互動的過程，語言輸出是當前漢語口語教學普遍薄弱的環(huán)節(jié)。我們認為，刺激語言輸出的前提是轉(zhuǎn)變教師角色，刺激語言輸出的關鍵是限制“回避策略”。OPI測試的成熟經(jīng)驗，為漢語教師激發(fā)學生語言輸出動機，提升學生課堂語言輸出質(zhì)量，提供了頗有助益的參考。

3.增補反饋要素，突出交際功能

反饋是語言教學過程的重要環(huán)節(jié)?？茖W全面的反饋設計有助于學生準確掌握自身學習狀態(tài)，及時調(diào)整學習行為。OPI作為成熟的口語能力評價體系，注重對被試者交際能力的全面測量，其語言評估要素包括“總體任務及功能”、“語境及內(nèi)容”、“準確性”和“語言類型”四個方面。其中，“總體任務及功能”指被試者能夠完成的交際任務與功能項目；“語境及內(nèi)容”指被試者語言表達的適用場合與話題類型；關于“準確性”，除涉及“語法”、“詞匯”、“語音”三方面外，還包括對“流利程度”、“社會語言學能力”、“可理解性”的考察；“語言類型”則包括從優(yōu)秀級到初級依次劃分的“延伸性講述”、“段落”、“離散單句”、“單詞和詞組”四個級別。參考OPI能力評估標準，有助于設計更為科學全面的口語教學反饋模型，使交際性原則在教學活動的最后一個環(huán)節(jié)上得以落實。參考上述評價要素，漢語口語教學反饋應包括“任務及功能”、“語境及內(nèi)容”、“語音、詞匯和語法”、“可理解性”、“流利程度”、“語篇類型”以及“社會語言學能力”等方面。

四結(jié)語

隨著21世紀漢語國際教育事業(yè)的迅猛發(fā)展，漢語課堂教學質(zhì)量日益受到關注。在課程設置中占重要地位的口語教學，正面臨著擺脫傳統(tǒng)教學理念束縛、全面貫徹交際原則、大幅提高教學效率的重大課題。借鑒OPI評價體系探究新的漢語口語課堂教學模式是一項全新的嘗試，許多方面的討論尚待進一步深化。這要求我們既要轉(zhuǎn)變觀念、突破思維定式的束縛，又要注意深入課程設計的細節(jié)，避免生搬硬套?？傊磺幸獜臐h語自身特點出發(fā)，從口語課堂教學的實際出發(fā)，從學生的交際需求出發(fā)，以期開辟漢語口語教學的新局面。

參考文獻：

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[責任編輯：唐普]

中圖分類號：H195

文獻標志碼：A

文章編號：1000-5315(2016)02-0095-06

作者簡介：鄒鵬(1975—)，男，四川成都人，文學博士，四川師范大學國際教育學院講師，美國和平隊OPI測試員(測試編號：1557)，研究方向為漢語作為第二語言教學及中國傳統(tǒng)文化。

收稿日期：2015-04-20