平和光，姜朝暉

(1.吉林省教育科學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130022；2.中國(guó)教育科學(xué)研究院 高等教育研究中心，北京 100088)

上世紀(jì)80年代末至90年代，我國(guó)教育界緊緊圍繞教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律展開過一場(chǎng)大辯論，包括魯潔[1]，龔放[2]、項(xiàng)賢明[3]、謝維和[4]、龐學(xué)光[5]、黎君[6]等眾多學(xué)者都表達(dá)了自己的觀點(diǎn)。而在高等教育界，早在1980年，潘懋元先生在湖南大學(xué)講學(xué)時(shí)就提出了教育的兩條規(guī)律說和高等教育適應(yīng)論的觀點(diǎn)，并在1983年編入了《高等教育學(xué)》[7]。但其理論一提出就遭到部分學(xué)者的質(zhì)疑，針對(duì)質(zhì)疑，潘先生于1990年公開發(fā)表了《教育外部關(guān)系規(guī)律辨析》[8]一文進(jìn)行了回應(yīng)和解答。至此，有關(guān)該問題的討論暫時(shí)告一段落。

2013年1月，展立新、陳學(xué)飛發(fā)表了《理性的視角:走出高等教育“適應(yīng)論”的歷史誤區(qū)》一文，對(duì)潘懋元提出的高等教育“適應(yīng)論”提出了質(zhì)疑。[9]作為回應(yīng)，同年7月，楊德廣發(fā)表《高等教育“適應(yīng)論”是歷史的誤區(qū)嗎——與展立新、陳學(xué)飛商榷》一文，對(duì)展立新和陳學(xué)飛的質(zhì)疑進(jìn)行了回應(yīng)和批判，同時(shí)對(duì)高等教育適應(yīng)論的必要性進(jìn)行了再次論證。[10]同年10月，展立新和陳學(xué)飛又發(fā)表《哲學(xué)的視角:高等教育“適應(yīng)論”的四重誤讀和誤構(gòu)——兼答楊德廣“商榷”文》一文，從哲學(xué)的視角進(jìn)行重新論證“潘懋元先生提出的高等教育適應(yīng)論是歷史誤區(qū)”。[11]此后，王洪才[12]、劉志文等[13]、劉培軍等[14]、段會(huì)冬等[15]、饒佩[16]、王建華[17]、馮向東[18]等人陸續(xù)加入這場(chǎng)辯論，對(duì)于“高等教育適應(yīng)論”的有關(guān)爭(zhēng)論，支持者有之、反對(duì)者有之、中立者也有之。

針對(duì)這場(chǎng)大辯論，筆者不禁要問：如何正確理解高等教育適應(yīng)論和超越論？高等教育一定要適應(yīng)嗎，高等教育又一定要超越嗎？假如是，高等教育為什么要適應(yīng)，又為什么要超越？高等教育要適應(yīng)誰，又要超越什么？什么是可以適應(yīng)的，什么是不可以適應(yīng)的？什么可以超越，什么又不可以超越？適應(yīng)的度是什么，適應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)又該如何把握？超越的度和標(biāo)準(zhǔn)又是怎樣的，誰來制定，又如何把握？適應(yīng)和超越的過程又分別是怎樣的？適應(yīng)和超越之間的關(guān)系又如何？適應(yīng)的多，抑或超越的多？在適應(yīng)與超越間，高等教育又該秉持何種理念？針對(duì)這一系列的問題，本文嘗試著從“張力”的角度進(jìn)行探索與解答。

一、高等教育“適應(yīng)論”及其相關(guān)問題概述

(一)高等教育“適應(yīng)論”的提出

1980年，潘懋元在湖南大學(xué)講學(xué)時(shí)首次提出教育的兩條基本規(guī)律：“一條是教育外部關(guān)系的基本規(guī)律，指的是教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，與整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)及其它子系統(tǒng)(主要是經(jīng)濟(jì)、政治、文化系統(tǒng))之間相互關(guān)系的規(guī)律，簡(jiǎn)稱教育的外部規(guī)律，在我國(guó)表現(xiàn)為社會(huì)主義教育必須通過培養(yǎng)全面發(fā)展的人，為社會(huì)主義的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展服務(wù)；另一條是教育內(nèi)部關(guān)系基本規(guī)律，指教育作為一個(gè)系統(tǒng)，它的內(nèi)部各個(gè)因素或子系統(tǒng)之間的相互關(guān)系的規(guī)律, 簡(jiǎn)稱教育內(nèi)部規(guī)律，在我國(guó)表現(xiàn)為社會(huì)主義教育必須通過德育、智育、體育來培養(yǎng)全面發(fā)展的人。”[19]而教育“適應(yīng)論”，就是“教育必須與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)”。

1983年，潘懋元主編的《高等教育學(xué)》初稿聽取意見會(huì)在華中工學(xué)院(原華中理工大學(xué))召開，會(huì)上就有學(xué)者針對(duì)“教育外部關(guān)系的規(guī)律”提出了不同意見，潘懋元當(dāng)場(chǎng)給予了針對(duì)性的解答，并于1984年和1986年分別在《高等教育學(xué)》和《高等教育學(xué)講座》兩本著作中更加系統(tǒng)、全面地論述了教育基本規(guī)律，其中教育外部關(guān)系規(guī)律被表述為：“教育必須與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)”[20]。1990年，潘懋元又公開發(fā)表了《教育外部關(guān)系規(guī)律辨析》一文，對(duì)教育外部關(guān)系規(guī)律的客觀性與必然性、教育適應(yīng)性的內(nèi)涵以及如何利用和把握教育外部關(guān)系規(guī)律以保證“適應(yīng)論”的科學(xué)應(yīng)用等進(jìn)行了詳細(xì)分析，[8]以全面回應(yīng)外界的質(zhì)疑。至此，高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律和“適應(yīng)論”在我國(guó)學(xué)術(shù)界得到了廣泛認(rèn)可。

(二)教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律與高等教育“適應(yīng)論 ”

1.教育內(nèi)部規(guī)律

教育內(nèi)部規(guī)律是把教育看作一個(gè)整體或一個(gè)獨(dú)立系統(tǒng)來探討其內(nèi)部各要素或各子系統(tǒng)之間的相互關(guān)系。潘懋元指出：“在我國(guó)，教育的內(nèi)部規(guī)律表現(xiàn)為通過德育、智育、體育來培養(yǎng)全面發(fā)展的人”[20]494。這句話主要有以下幾層意思：第一，發(fā)展要素的全面性，德、智、體、美等諸要素缺一不可，不可偏廢；第二，發(fā)展要素的統(tǒng)一性，德、智、體、美等諸要素的發(fā)展與人的基本屬性的全面發(fā)展是統(tǒng)一的，教育必須尊重教育對(duì)象的身心特征和個(gè)性特征[20]492；第三，發(fā)展的協(xié)調(diào)性，社會(huì)主義教育的本質(zhì)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人,而德、智、體、美等諸要素相互作用的水平?jīng)Q定著全面發(fā)展的人的最終發(fā)展水平。因此，德、智、體、美四者之間的本質(zhì)聯(lián)系是最基本的內(nèi)部關(guān)系，要處理好內(nèi)部各要素之間的關(guān)系，才能培養(yǎng)出具有健康身體素質(zhì)、較高文化修養(yǎng)、高尚道德品質(zhì)、熟練勞動(dòng)技能、美好情操與審美能力的人。[20]50由于教育內(nèi)部因素的多樣性、關(guān)系的復(fù)雜性和發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，對(duì)于教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律的認(rèn)識(shí)是一個(gè)漫長(zhǎng)的、不斷深化的過程，人們很難進(jìn)行完整的描述，連潘懋元自己都承認(rèn)：“從不同的角度來揭露教育的基本矛盾是很難達(dá)成一致的”，[8]但如果從教育系統(tǒng)區(qū)別于其它社會(huì)系統(tǒng)的視角出發(fā)來揭示教育的內(nèi)部規(guī)律則是可行的。

2.教育外部規(guī)律

作為一種社會(huì)的現(xiàn)象，教育是社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，它與整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)和其它子系統(tǒng)之間存在著內(nèi)在的、必然的相互作用的聯(lián)系，這就是教育的外部規(guī)律。潘懋元先生總結(jié)為：“外部關(guān)系規(guī)律就是教育與社會(huì)關(guān)系的規(guī)律”[20]484。這種規(guī)律主要體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)、政治和文化上：在經(jīng)濟(jì)上，一方面經(jīng)濟(jì)發(fā)展是高等教育發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平制約著高等教育發(fā)展的速度和規(guī)模，經(jīng)濟(jì)體制改革制約著高等教育體制變革和高等教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整；另一方面，高等教育的發(fā)展可以帶動(dòng)和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，例如高等教育可以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和完善，提高受教育者的經(jīng)濟(jì)收入。在政治上，政治體制決定高等教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和受高等教育者的權(quán)利，并制約著高等教育的體制、目的、方針、政策；反過來，高等教育對(duì)受教育者進(jìn)行政治教育，培養(yǎng)專門的政治、法律人才，又能推進(jìn)民主政治的發(fā)展。在文化上，一方面，文化的彌散性決定著文化對(duì)高等教育影響的全面性，特別是文化傳統(tǒng)影響著高等教育特色的形成；另一方面，高等教育又具有傳承、保存、選擇、批判、創(chuàng)新和發(fā)展文化的功能。因此，教育外部規(guī)律的基本內(nèi)涵可表述為：“教育必須受一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化所制約，并為一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展服務(wù)”[20]48。

3.教育內(nèi)部規(guī)律和外部規(guī)律的關(guān)系

教育內(nèi)部規(guī)律和外部規(guī)律是一種相互作用的關(guān)系。一方面，教育內(nèi)部規(guī)律的運(yùn)行要受到外部規(guī)律的制約。如果把社會(huì)系統(tǒng)看成一個(gè)大系統(tǒng)，教育系統(tǒng)則屬于社會(huì)這個(gè)大系統(tǒng)內(nèi)的一個(gè)子系統(tǒng)，那么作為下位規(guī)律(特殊規(guī)律)的教育內(nèi)部規(guī)律必然要符合作為上位規(guī)律(一般規(guī)律)的教育外部規(guī)律，具體來講，就是教育要受一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)文化的制約，并為一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)文化提供服務(wù)。因?yàn)?，“就教育談?wù)摻逃保词拐劦梅浅：?，倘若教育不能滿足社會(huì)的需求，教育的社會(huì)效益和經(jīng)濟(jì)效益就無法實(shí)現(xiàn)，教育的存在價(jià)值就會(huì)動(dòng)搖。另一方面，教育的內(nèi)部規(guī)律是教育外部規(guī)律實(shí)現(xiàn)的根本保障。作為上位規(guī)律(一般規(guī)律)的教育外部規(guī)律必須通過作為下位規(guī)律(特殊規(guī)律)的教育內(nèi)部規(guī)律來實(shí)現(xiàn)，否則教育的外部規(guī)律是空的。潘懋元指出：“只就社會(huì)的各個(gè)因素來談教育，只就生產(chǎn)力、社會(huì)制度、文化傳統(tǒng)來談教育，不顧教育自身的特殊性，違反教育的內(nèi)部規(guī)律辦事，也是不全面的?！盵21]12總之，教育內(nèi)部規(guī)律和外部規(guī)律是相互依存統(tǒng)一的，教育與社會(huì)諸要素之間的“制約”與“服務(wù)”關(guān)系是教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律理論內(nèi)涵的核心，辦教育只有遵守這兩種教育規(guī)律，并把教育的內(nèi)、外部規(guī)律科學(xué)地統(tǒng)一結(jié)合起來加以運(yùn)用，教育的內(nèi)在和外在價(jià)值才能發(fā)揮到最佳。

4.高等教育“適應(yīng)論”

潘懋元將教育外部關(guān)系規(guī)律表述為：“教育必須與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)”，并認(rèn)為教育適應(yīng)包括兩層含義，“一方面教育要受一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)所制約；另一方面教育必須為一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)的發(fā)展提供服務(wù)?！币环矫妗笆艿街萍s”，一方面“為之服務(wù)”，前者是前提，后者是方向。[8]對(duì)教育外部規(guī)律的運(yùn)用要掌握兩大基本原則，一要全面適應(yīng)，不要片面適應(yīng)。制約教育的外部因素有生產(chǎn)力、社會(huì)制度、科技發(fā)展水平、人口、文化傳統(tǒng)、宗教、資源、地理、生態(tài)、民族等因素，這些因素之間密切聯(lián)系并相互制約，如果教育僅僅強(qiáng)調(diào)與某一方面或某一因素的發(fā)展相適應(yīng)而忽視了其他方面的適應(yīng)問題，則會(huì)導(dǎo)致片面性的失誤。二要主動(dòng)適應(yīng)，不要被動(dòng)適應(yīng)?？陀^事物往往具有兩面性，教育主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，指是對(duì)積極面的適應(yīng)，不是不加判斷和辨別，盲目地去適應(yīng)一切，包括適應(yīng)一些不利于社會(huì)進(jìn)步的消極落后或錯(cuò)誤的東西。主動(dòng)適應(yīng)包括四層含義：從適應(yīng)的選擇性來看，高等教育要主動(dòng)適應(yīng)積極、進(jìn)步的要求，而不是消極、落后的要求；從適應(yīng)的雙向性來說，高等教育要主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，調(diào)整學(xué)校專業(yè)結(jié)構(gòu)、層次結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)適合商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的人才；從適應(yīng)的動(dòng)態(tài)性來說，高等教育適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要所采取的對(duì)策不可能是一成不變的，必須隨社會(huì)的變化發(fā)展而發(fā)生相應(yīng)變化；從適應(yīng)的多維性來說，高等教育在主動(dòng)適應(yīng)商品經(jīng)濟(jì)或市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的同時(shí)，還要主動(dòng)適應(yīng)民主政治建設(shè)、精神文明建設(shè)等的需要。

(三)高等教育“適應(yīng)論”的必然性與合理性

1.從高等教育的基本功能來看“適應(yīng)論”的必然性和合理性

“高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)上的以培養(yǎng)專門人才為目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。”[22]這一界定揭示了高等教育的兩種基本功能：促進(jìn)人的發(fā)展和促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，并逐漸形成了兩種對(duì)立的教育觀，即個(gè)人本位教育論和社會(huì)本位教育論，前者主張教育目的的確定和教育活動(dòng)的開展要滿足個(gè)人發(fā)展的需要，后者主張根據(jù)國(guó)家的利益和社會(huì)的需求來確定教育目的和教育活動(dòng)。盡管在實(shí)踐時(shí)，兩者存在畸重畸輕甚至矛盾沖突不斷的現(xiàn)象，但是兩者在本質(zhì)上是統(tǒng)一的。因?yàn)楦叩冉逃龠M(jìn)社會(huì)的發(fā)展就必須滿足人的自身發(fā)展需要，提高人的個(gè)體和群體素質(zhì)。與此同時(shí)，高等教育只有滿足社會(huì)發(fā)展的需要才能促進(jìn)人的發(fā)展，因?yàn)槿说陌l(fā)展需要社會(huì)的發(fā)展提供物質(zhì)保障和精神支撐。由此可見，高等教育的兩項(xiàng)基本功能是互為目的、互為條件和相互統(tǒng)一的。而兩者最大的共同點(diǎn)就是高等教育的適應(yīng)性，一方面，高等教育只有適應(yīng)了社會(huì)發(fā)展規(guī)律才會(huì)更好地促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，一旦忽略了社會(huì)，則會(huì)滋生個(gè)人主義和自由主義；另一方面，高等教育只有適應(yīng)了人的發(fā)展規(guī)律才會(huì)更好地促進(jìn)人的發(fā)展，一旦忽略了人，則會(huì)導(dǎo)致人的個(gè)性、積極性和主動(dòng)性被壓抑，人的潛能和聰明才智很難被充分挖掘出來。由此可見，高等教育必須同時(shí)適應(yīng)人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展，這與高等教育適應(yīng)論的內(nèi)涵和主張是相符的。

2.從高等教育的基本價(jià)值來看“適應(yīng)論”的必然性和合理性

“價(jià)值指客體的屬性與功能對(duì)主體需要的適應(yīng)和一致”。[23]“教育價(jià)值取向則指社會(huì)主體把教育作為一種社會(huì)客體的情況下，根據(jù)自身生存和發(fā)展的需要對(duì)教育客體進(jìn)行價(jià)值設(shè)定、價(jià)值預(yù)期時(shí)所表現(xiàn)出來的意向或傾向?！盵24]在教育價(jià)值的立場(chǎng)上，我國(guó)學(xué)者可以分為三大類：一種強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)在滿足社會(huì)的需求中體現(xiàn)出自身的價(jià)值；另一種強(qiáng)調(diào)教育的價(jià)值應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在人的自身發(fā)展和自我完善上；最后一種強(qiáng)調(diào)教育自身的價(jià)值，即怎樣的教育活動(dòng)才具有教育上的價(jià)值，才能有效獲得那些教育中的價(jià)值。盡管三種教育價(jià)值觀有諸多區(qū)別，但卻有著共同的內(nèi)涵：一是理想性的教育價(jià)值取向必然會(huì)受到現(xiàn)實(shí)的教育價(jià)值趨向的影響和制約；二是教育價(jià)值取向是與特定主體(社會(huì)、人、大學(xué)自身等)相聯(lián)系的，具有明顯的主體差異性；三是價(jià)值主體的價(jià)值需要總是受到一定社會(huì)和歷史的制約。總之，教育必然會(huì)受到社會(huì)制約，教育必須要考慮它的社會(huì)價(jià)值，不考慮社會(huì)需求的教育價(jià)值觀是唯心主義的，因?yàn)椤敖逃黧w提出對(duì)高等教育的價(jià)值需求要受一定社會(huì)歷史條件的制約，反映的是這個(gè)國(guó)家和民族在一定社會(huì)歷史條件下的社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀和文明程度”。[24]

3.從高等學(xué)校職能的流變來看“適應(yīng)論”的必然性和合理性

在學(xué)術(shù)界，高等學(xué)校一般被公認(rèn)為有三種職能：即培養(yǎng)人才、科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)[25]，這三種職能是在較長(zhǎng)的歷史發(fā)展過程中逐漸形成的?，F(xiàn)代意義上的大學(xué)發(fā)端于中世紀(jì)時(shí)期的大學(xué)，當(dāng)時(shí)的大學(xué)主要分為學(xué)生主管學(xué)校事務(wù)的“學(xué)生大學(xué)”(以波隆那大學(xué)為代表)和以教師為管理主體的“先生大學(xué)(以巴黎大學(xué)為代表)”兩種，二者的主要職能是人才培養(yǎng)，培養(yǎng)當(dāng)時(shí)社會(huì)所需的官吏、法官、牧師、醫(yī)生等。由于受歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)、宗教改革運(yùn)動(dòng)和近代科技革命影響，再加上19世紀(jì)初歐美國(guó)家爆發(fā)的新大學(xué)運(yùn)動(dòng)，大學(xué)的發(fā)展出現(xiàn)遲滯，為擺脫困境，在洪堡、費(fèi)希特等新人文主義者的倡導(dǎo)下德國(guó)率先發(fā)起了大學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。洪堡主持創(chuàng)立的柏林大學(xué)，堅(jiān)持將科學(xué)研究與培養(yǎng)人才相結(jié)合，發(fā)展了大學(xué)的第二個(gè)職能。如果說19世紀(jì)初期柏林大學(xué)改革使德國(guó)大學(xué)成為“引起世人羨慕，詳盡研究和仿效的對(duì)象”[26]的話，那么19世紀(jì)中后期美國(guó)威斯康星等大學(xué)的崛起便為世界高等教育發(fā)展提供了另一個(gè)樣板。作為美國(guó)贈(zèng)地學(xué)院的典范，為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，威斯康星大學(xué)在1904年將社會(huì)服務(wù)作為其主要任務(wù)之一，從而發(fā)展了高等學(xué)校的第三個(gè)職能：服務(wù)社會(huì)。從高等學(xué)校三大職能的形成歷史可以看出，高等教育職能的演變和拓展與社會(huì)的發(fā)展緊密相連，反映了高等教育的發(fā)展要滿足社會(huì)發(fā)展的需求。

4.從我國(guó)高等教育社會(huì)歷史發(fā)展的背景來看“適應(yīng)論”的必然性和合理性

自1949年中華人民共和國(guó)成立至今，我國(guó)高等教育的發(fā)展大致分為三個(gè)時(shí)期：1949年10月至1966年5月，是積極探索中國(guó)特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路的時(shí)期；1966年5月至1976年10月，是社會(huì)主義教育事業(yè)遭受重大挫折時(shí)期；1976年10月至今，是初步建立中國(guó)特色社會(huì)主義教育體系的基本框架，并在改革發(fā)展中不斷發(fā)展和完善的時(shí)期。[27]在整個(gè)發(fā)展歷程中，我國(guó)高等教育與社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展是緊密相連的。

在第一個(gè)時(shí)期，由于新中國(guó)剛成立，政治制度、經(jīng)濟(jì)體系、人才培養(yǎng)機(jī)制等亟需重建，在這幾大因素的制約下，高等教育必然要與之相適應(yīng)。從1950年第一次全國(guó)高等教育會(huì)議的召開和模仿蘇聯(lián)所開展的高校院系調(diào)整，到1956年進(jìn)行的“教育大革命”，再到1960年教育工作“調(diào)整、鞏固、充實(shí)、提高”八字方針的提出，最后到1961年中共中央頒布《高校六十條》，無不說明這一時(shí)期高等教育在努力與社會(huì)保持適應(yīng)，盡管高等教育出現(xiàn)了一些問題，但這是外部力量不尊重高等教育發(fā)展規(guī)律，過度干預(yù)高等教育所造成的結(jié)果。

在第二個(gè)時(shí)期，“文化大革命”給我國(guó)高等教育的發(fā)展帶來了極大破壞，高等教育指導(dǎo)思想被搞亂，廣大教師和學(xué)者受到嚴(yán)重摧殘，大批高等學(xué)校被撤銷合并，教育行政管理和高校內(nèi)部管理處于混亂狀態(tài)，教學(xué)工作無法正常進(jìn)行，考試制度也被全面否定，高校大量基礎(chǔ)設(shè)施特別是圖書資料和實(shí)驗(yàn)儀器遭到毀壞，高等教育事業(yè)陷入了全面停頓的狀態(tài)。[28]文化大革命的教訓(xùn)告訴我們，改革和發(fā)展高等教育必須在安定團(tuán)結(jié)的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行，必須有民主與法制的可靠保證，同時(shí)還必須按照教育規(guī)律辦事，走教育決策民主化、科學(xué)化的道路。

在第三個(gè)時(shí)期，我國(guó)經(jīng)過撥亂反正結(jié)束了“文革”，并于1977年恢復(fù)高考，1982年中共“十三大”正式提出《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，1993年中共中央、國(guó)務(wù)院正式印發(fā)《中國(guó)教育改革發(fā)展綱要》，1998年又頒布《中華人民共和國(guó)高等教育法》等，這一系列舉措有力推動(dòng)了我國(guó)高等教育的蓬勃發(fā)展。但改革開放以來，商品經(jīng)濟(jì)和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的負(fù)面因素又使一些高等教育辦學(xué)者和管理者出現(xiàn)了左右搖擺的困惑，并在我國(guó)高等教育學(xué)術(shù)界引發(fā)了一場(chǎng)針對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與高等教育關(guān)系的大討論。

正是在此背景之下，潘懋元在總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn)的基礎(chǔ)上提出了高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，正如其所說：“高等教育適應(yīng)論的提出，這里還有個(gè)時(shí)機(jī)的問題，也可以說是被客觀需要逼出來的。”[8]

(四)“適應(yīng)論”的局限性

由于“適應(yīng)論”是基于當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史條件提出來的，隨著社會(huì)的變化和發(fā)展，“適應(yīng)論”所生存的環(huán)境和土壤發(fā)生了變化，其歷史局限性也逐漸顯現(xiàn)出來。其最大的局限性在于忽視了高等教育的獨(dú)立性、內(nèi)在邏輯性和高等教育適應(yīng)的道德倫理之標(biāo)準(zhǔn)。

教育適應(yīng)包括外部適應(yīng)和內(nèi)部適應(yīng)，前者指教育必須受一定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)文化等條件的制約，并為一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)文化服務(wù)；后者指社會(huì)主義教育必須培養(yǎng)全面發(fā)展的人。前者體現(xiàn)了高等教育的“社會(huì)本位論”，后者體現(xiàn)了高等教育的“個(gè)人本位論”，但是高等教育自身的“知識(shí)本位論”卻被忽視了。本質(zhì)上來講，高等教育三個(gè)本位論之間并不矛盾，反而是相互促進(jìn)的，高等教育正是在遵守社會(huì)發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律和高等教育自身發(fā)展規(guī)律的前提下不斷發(fā)展壯大的，但是，一旦只強(qiáng)調(diào)高等教育要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律而忽視了其自身的發(fā)展規(guī)律，那么高等教育的獨(dú)立性和完整性必然會(huì)遭到破壞，使其遭遇進(jìn)退維谷的困境：“一方面它們本身必須改變以適應(yīng)社會(huì)的新形勢(shì)，否則將遭受社會(huì)的拋棄；另一方面，它們?cè)谶m應(yīng)社會(huì)的改變中，又不能破壞大學(xué)的完整性，不然將無法完成它們所承擔(dān)的社會(huì)職責(zé)”。[29]

高等教育的規(guī)模和形式不外乎由社會(huì)、人和教育三種力量來決定的，如果三者之間失去平衡，高等教育體系必將垮臺(tái)。建立在學(xué)術(shù)獨(dú)立和學(xué)術(shù)自由基礎(chǔ)之上、追求高深學(xué)問的高等教育內(nèi)在邏輯的力量盡管要去適應(yīng)日益增長(zhǎng)的其他兩種力量，但是不能為了適應(yīng)而喪失了自身的獨(dú)立性和完整性，從而使自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律遭到忽視甚至破壞。此外，盡管高等教育的適應(yīng)性是客觀存在的，但其在適應(yīng)的同時(shí)應(yīng)考慮適應(yīng)價(jià)值的好壞，因?yàn)椤斑m應(yīng)論排除了任何有關(guān)道德倫理等方面的考慮，不管環(huán)境的好與壞，都必須適應(yīng)，基于這種理論基礎(chǔ)之上的教育制度，必然會(huì)成為一種不講價(jià)值的制度，這與教育一詞的內(nèi)涵相矛盾。”[30]在我國(guó)歷史上，高等教育曾多次受到經(jīng)濟(jì)和政治的嚴(yán)重沖擊，甚至出現(xiàn)罷課停學(xué)鬧革命的場(chǎng)景，高等教育基礎(chǔ)設(shè)置遭到嚴(yán)重破壞，教師和學(xué)者遭到批斗迫害，恰恰是因?yàn)楦叩冉逃^分適應(yīng)社會(huì)而忽略了適應(yīng)價(jià)值的好壞所帶來的后果。因此，在強(qiáng)調(diào)高等教育要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展的同時(shí)，不能忽略高等教育的內(nèi)在邏輯性和符合道德倫理標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值選擇。

二、高等教育“超越論”及其相關(guān)問題闡述

(一)“超越論”提出的背景

自二戰(zhàn)結(jié)束以來，單從經(jīng)費(fèi)投入看，教育就已經(jīng)成為大部分國(guó)家最重要的事業(yè)，教育承擔(dān)的任務(wù)越來越廣泛、越來越繁重，其在國(guó)家和國(guó)際政策制定中占據(jù)越來越重要的地位，然而在理論和實(shí)踐中，卻出現(xiàn)了教育先行、教育預(yù)見和社會(huì)拒絕使用學(xué)校畢業(yè)生等三種比較流行的現(xiàn)象。“教育先行”指“在發(fā)動(dòng)產(chǎn)業(yè)革命的歐洲國(guó)家，教育發(fā)展原本都是在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)之后才會(huì)發(fā)生，但是現(xiàn)在，在全世界教育的發(fā)展都傾向于優(yōu)先于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，這在整個(gè)人類歷史上大概是第一次?！薄敖逃A(yù)見”指“自古以來教育的主要功能僅僅是再現(xiàn)現(xiàn)有的社會(huì)關(guān)系，而現(xiàn)在教育卻為一個(gè)尚未存在的社會(huì)培養(yǎng)著新人，這在歷史上是第一次?！痹谏鐣?huì)拒絕使用學(xué)校畢業(yè)生方面，“在過去，由于社會(huì)的發(fā)展比較緩慢，因而教育成果也容易被自動(dòng)地吸收，至少也可以想方設(shè)法去適應(yīng)教育的成果，但是今天的情況卻不是這樣的了。有些社會(huì)開始拒絕制度化教育所產(chǎn)生的成果，這在歷史上也還是第一次?！盵31]教育先行、教育預(yù)見和社會(huì)拒絕使用學(xué)校畢業(yè)生這三種現(xiàn)象反映的皆是教育與社會(huì)的關(guān)系問題，問題的核心是當(dāng)代社會(huì)背景下教育與社會(huì)發(fā)展的不適應(yīng)和不協(xié)調(diào)。更準(zhǔn)確地說，是在社會(huì)快速發(fā)展，科學(xué)知識(shí)與技術(shù)的更新速度大大加快的背景下，教育難以滿足社會(huì)對(duì)人才的培養(yǎng)需求。20世紀(jì)七八十年代，我國(guó)尚處于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)緩慢，上述問題還不明顯，但20 世紀(jì)90 年代以后，由于我國(guó)實(shí)行了改革開放，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制改革緊鑼密鼓地展開，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展明顯加快，在這種情況之下，教育與社會(huì)的矛盾日益增多，引起了國(guó)內(nèi)學(xué)者以及決策者的注意。國(guó)內(nèi)有識(shí)之士開始意識(shí)到教育先行對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要意義，鄧小平指出，“我們要千方百計(jì), 在別的方面忍耐一些, 甚至于犧牲一點(diǎn)速度, 把教育問題解決好?！盵32]隨著國(guó)家對(duì)教育的逐漸重視，不久便把教育優(yōu)先發(fā)展作為國(guó)家的重要發(fā)展戰(zhàn)略。教育優(yōu)先發(fā)展問題開始得到人們的關(guān)注，并一度成為教育研究的熱點(diǎn)問題，例如柳海民[33]、陳敬樸[34]、王逢賢[35]等都對(duì)此做了深入研究，但由于教育適應(yīng)與教育超越的提法并非文章的主題思想，沒有引起人們的注意。直到1996 年，魯潔發(fā)表《論教育之適應(yīng)與超越》一文，從馬克思主義的唯物論出發(fā)，旗幟鮮明地提出教育具有超越的特征，[36]引起了部分研究者的爭(zhēng)論。至此，教育的超越論被正式提出，并且逐漸被引用到高等教育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域。

(二)“超越論”教育思想的主要內(nèi)涵

《辭源》中“超”是指“超出”“越過”；“越”指“超出、逾越、度過”；“超越”即指“超過”[37]。因?yàn)槌揭辉~具有不屈服于現(xiàn)實(shí)的限制和束縛，孜孜不倦地尋求超脫的意味，因此該詞常常作為一種審美的創(chuàng)作方式被用于藝術(shù)的表達(dá)，這恰恰符合藝術(shù)審美創(chuàng)作對(duì)現(xiàn)實(shí)超越性的特點(diǎn)。國(guó)內(nèi)研究者對(duì)于教育超越性內(nèi)涵的理解一般包括以下幾種：第一，“教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，它的超越核心就是要培養(yǎng)出能夠改造現(xiàn)存世界的人，即具有實(shí)踐意識(shí)和能力，能超越現(xiàn)實(shí)世界和現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人[1]。第二，“教育的超越，簡(jiǎn)言之就是教育對(duì)當(dāng)下的、具體的現(xiàn)實(shí)需要的一種超出”[38]。第三，“教育對(duì)社會(huì)的超越就是指教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的超越”。[39]第四，“如果教育成為了改造社會(huì)外部條件的力量，那就是教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的超越”。[40]第五，從哲學(xué)角度來看，教育的超越包括期待教育的理想世界、透視教育的可能生活、尋找教育的精神寓所、回歸教育的永恒理性等四個(gè)方面。由于超越反抗的是世俗功利，是一種脫離于現(xiàn)實(shí)的能力，因而自由是超越的最高本質(zhì)[41]。第六，“教育的超越性就是教育超出既有的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性及教育活動(dòng)和內(nèi)部諸要素在某些方面超出的本質(zhì)特性”。[42]4-5作為教育的下位概念，高等教育超越論是符合上述界定的，但本文把高等教育超越的內(nèi)涵歸為兩點(diǎn)：第一，高等教育要超越社會(huì)現(xiàn)實(shí)條件，不僅要培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需求的人，更要促進(jìn)人性的完美，激發(fā)人的主體意識(shí), 培養(yǎng)具有超越意識(shí)、超越精神和超越能力的人。第二，高等教育要超越自身，這是高等教育對(duì)自身必要的反思和批判，高等教育要適當(dāng)保持自身的保守與獨(dú)立，保護(hù)和發(fā)揚(yáng)自身的個(gè)性和特色，肩負(fù)起自己的使命，知道自己從哪里來，到哪里去，不能成為社會(huì)和人的附庸和奴隸?？傊?，無論是人才培養(yǎng)、學(xué)術(shù)研究還是社會(huì)服務(wù), 大學(xué)必須具有超越精神。

(三)“超越論”的價(jià)值性

“所謂教育的超越，就是教育對(duì)當(dāng)下的、具體的現(xiàn)實(shí)需要的超出?！盵38]教育的超越性是一個(gè)教育哲學(xué)問題，或者說是一個(gè)教育本體論問題，這決定了教育必然會(huì)作為一種指向未來的理想而存在，這就是教育超越的本質(zhì)所在。教育的超越價(jià)值首先體現(xiàn)的是其本身質(zhì)的規(guī)定性，假如把實(shí)踐對(duì)象的性質(zhì)作為分類的依據(jù)，那么可以把人類社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)分為以物質(zhì)為對(duì)象的生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)、以人為對(duì)象的教育實(shí)踐活動(dòng)和以社會(huì)關(guān)系為對(duì)象的文化實(shí)踐活動(dòng)三種。教育是基于已有人類文化成果而不斷內(nèi)化、建構(gòu)現(xiàn)時(shí)物質(zhì)文化和精神文化的主體人格的活動(dòng)。[42]21-24教育雖然是一個(gè)社會(huì)的子系統(tǒng)，但是拋開系統(tǒng)論來看，教育與社會(huì)又是橫向平行的關(guān)系，教育可以相對(duì)獨(dú)立于社會(huì)，盡管社會(huì)加于教育種種束縛，但是教育必須超越這些束縛去尋找和追尋理想的自我，否則教育的發(fā)展將會(huì)變得工具化、功利化、世俗化、庸俗化。其次，教育的超越價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)受教育者精神上的引領(lǐng)和建構(gòu)。教育不僅可以讓受教育者具有超越現(xiàn)實(shí)社會(huì)的能力和智慧，而且更重要的是可以讓受教育者形成追求真、善、美和自由的精神品質(zhì)，教育能夠讓人成為人，成為有價(jià)值的人，成為幸福的人，成為有自我意識(shí)的人，成為具有真、善、美和自由主體精神的人。這是教育思想、教育目的和教育方法的中心和立足點(diǎn)。再次，教育的超越價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)社會(huì)的超越。在理想層面，教育可對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的發(fā)展起到價(jià)值引導(dǎo)的作用，而在實(shí)踐層面上，教育不僅可以幫助解決現(xiàn)實(shí)問題，更重要的是可以引領(lǐng)社會(huì)生產(chǎn)方式、生活方式和管理方式的轉(zhuǎn)變，教育用平等、人權(quán)、自由、民主、公正、誠(chéng)信、和諧、法治、幸福的共生價(jià)值來引領(lǐng)社會(huì)從野蠻走向文明，從人治走向法治，促進(jìn)社會(huì)的文明和諧。

(四)“超越論”當(dāng)前的發(fā)展困境

盡管高等教育“超越論”有其獨(dú)特的價(jià)值，但在當(dāng)前社會(huì)背景之下其生存和發(fā)展卻存在諸多困境。首先，過度工具化的價(jià)值取向在逐漸消解高等教育的本性。在當(dāng)前社會(huì)背景之下，高等教育由外部力量所決定，其所追求的是知識(shí)的有用之功和知識(shí)的生產(chǎn)效率，前者將會(huì)導(dǎo)致“凡是對(duì)社會(huì)建設(shè)起不到作用的知識(shí)都會(huì)被視作沒有用處或者用處不大的知識(shí)”[9]，后者將會(huì)導(dǎo)致“大學(xué)一切活動(dòng)都變成了技術(shù)性活動(dòng)，失去了反思性、公正性和藝術(shù)性等與人類的健全思維息息相關(guān)的東西”。[43]在這種普世的工具化的教育價(jià)值理念指導(dǎo)下，高等教育成為了社會(huì)的附庸，失去了自身獨(dú)立的本質(zhì)屬性，也就失去了其自主的超越性。其次，對(duì)傳統(tǒng)文化的不夠重視導(dǎo)致高等教育超越精神逐漸消退。中國(guó)古典教育充滿了人性和人情的關(guān)懷，具有倫理性、人文性和審美性，然而隨著傳統(tǒng)教育物質(zhì)實(shí)體的瓦解，這種具有人性關(guān)懷的精神實(shí)體也就失去了發(fā)展的基礎(chǔ)，變得蕩然無存了。20世紀(jì)初，我國(guó)教育學(xué)初步建立，原有傳統(tǒng)的教育理念、方法、組織形式等逐漸被西方現(xiàn)代化的教育所取代，我們?cè)谔剿鹘逃F(xiàn)代化的道路上曾有意或無意地抵制甚至拋棄傳統(tǒng)教育，將其作為教育發(fā)展的障礙和累贅，從而導(dǎo)致大學(xué)在理念上面臨重重危機(jī)，例如：大學(xué)觀念的落后、大學(xué)使命的弱化、大學(xué)精神的失落、大學(xué)理想的黯淡、大學(xué)目標(biāo)的混亂、大學(xué)形象的扭曲等，這正是大學(xué)超越精神逐漸消退的表現(xiàn)。最后，高等教育學(xué)科化發(fā)展的弊端壓制了高等教育的“超越性”。自高等教育學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科誕生以來，它就一直在學(xué)科化的道路上不斷地向前邁進(jìn)，不斷地走向理論化、規(guī)范化和專業(yè)化，特別專注于建構(gòu)普遍化確定性的理論體系，從而不可避免地限制高等教育的自主性、創(chuàng)造性、創(chuàng)新性，當(dāng)高等教育學(xué)科體系日益形式化、唯理性化、唯技術(shù)化，高等教育“超越”性也被逐漸壓制和消解。

三、高等教育“適應(yīng)論”與“超越論”之間張力的拿捏

(一)“適應(yīng)論”與“超越論”爭(zhēng)論的焦點(diǎn)

1.何為高等教育的本質(zhì)屬性

“適應(yīng)論”認(rèn)為“高等教育的本質(zhì)屬性是培養(yǎng)社會(huì)所需要的高層次專門人才的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”[44]，它包含兩層意思：第一，高等教育必須要與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，滿足社會(huì)的發(fā)展需要；第二，社會(huì)主義高等教育必須培養(yǎng)全面發(fā)展的人，滿足人的發(fā)展需求。[20]497而“超越論”先是批判“適應(yīng)論”犯了邏輯上的錯(cuò)誤，即用唯物史觀作為裁剪歷史的公式，從而推導(dǎo)出錯(cuò)誤的結(jié)論并使自己陷入無所適從的困境，然后從理性分工的角度出發(fā)，“超越論”指出高等教育實(shí)質(zhì)上就是知識(shí)生產(chǎn)賴以進(jìn)行的某種特殊的方式和方法，即知識(shí)再生產(chǎn)是高等教育的本質(zhì)屬性。[9]

2.高等教育是上層建筑還是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)

在該問題的回答上，持“適應(yīng)論”觀點(diǎn)的潘懋元指出：“教育是上層建筑……既然教育是上層建筑(或所謂部分是上層建筑)，就得接受經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)所制約并為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)，而政治是經(jīng)濟(jì)的集中表現(xiàn)，就得受政治所制約并為政治服務(wù)。在處理具體問題上，就必須按這個(gè)規(guī)律辦事?！盵45]而“超越論”則認(rèn)為高等教育既不是上層建筑也不是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，只是一種社會(huì)中介活動(dòng)，因?yàn)楦叩冉逃顒?dòng)在影響經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑領(lǐng)域中的活動(dòng)時(shí)沒有改變自身的獨(dú)立性，因而不能被簡(jiǎn)單劃入經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)或上層建筑的范疇。[11]

3.認(rèn)知理性與實(shí)踐理性的關(guān)系如何

在“超越論”看來，一方面實(shí)踐理性是認(rèn)知理性的一種具體應(yīng)用，另一方面，實(shí)踐理性和認(rèn)知理性又是矛盾的，由于實(shí)踐理性一定程度上受到某種價(jià)值觀的制約從而導(dǎo)致實(shí)踐理性與認(rèn)知理性處于某種緊張或沖突的狀態(tài)。因此，從理性的角度來講，認(rèn)知理性和實(shí)踐理性的矛盾是高等教育的基本矛盾，但前者是矛盾的主要方面，后者是矛盾的次要方面。[9]而在“適應(yīng)論”看來，認(rèn)知理性與實(shí)踐理性是一種辯證統(tǒng)一的關(guān)系，兩者統(tǒng)一于人的實(shí)踐活動(dòng)。一方面，認(rèn)知理性是實(shí)踐理性的前提條件，認(rèn)知理性對(duì)實(shí)踐理性的發(fā)展起到指導(dǎo)作用，認(rèn)知理性如果失去了“真”，實(shí)踐理性則會(huì)失去“善”與“美”；另一方面，認(rèn)知理性要回歸到實(shí)踐理性中去，并通過實(shí)踐理性徹底地完成其認(rèn)識(shí)世界和改造世界的使命和任務(wù)。基于此，“適應(yīng)論”認(rèn)為“超越論”把認(rèn)知理性過于絕對(duì)化、客觀化與本體論化，把有限的知性思維發(fā)展到無限的終極實(shí)在，這犯了典型的脫離人類實(shí)踐活動(dòng)的主觀唯心主義的錯(cuò)誤。[44]

4.大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的功能是否被邊緣化

“超越論”認(rèn)為“適應(yīng)論”把認(rèn)知理性與實(shí)踐理性的關(guān)系完全顛倒了，并且否認(rèn)高等教育的本質(zhì)是發(fā)展認(rèn)知理性，結(jié)果導(dǎo)致“認(rèn)知理性的核心價(jià)值沒有得到應(yīng)有的尊重，學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由也無法得到充分保障，大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的功能只能處于某種被邊緣化的地位”。[9]恰恰相反，“適應(yīng)論”則認(rèn)為是“超越論”將大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的功能邊緣化，因?yàn)檫@些拋棄“適應(yīng)論”者主張“教育要游離于社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)之外，不要進(jìn)去社會(huì)中心，與社會(huì)保持一定距離”，而“適應(yīng)論”始終堅(jiān)持高等教育的生產(chǎn)功能從社會(huì)的邊緣走向社會(huì)的中心，一直在鼓勵(lì)和推動(dòng)高等教育知識(shí)生產(chǎn)功能的發(fā)揮。

5.孰造成的各種實(shí)踐理性的失調(diào)

“超越論”的倡導(dǎo)者認(rèn)為，“‘適應(yīng)論’在選擇某種實(shí)踐理性的時(shí)候，往往壓制其他實(shí)踐理性的發(fā)展，以至于給高等教育帶來極大的矛盾和沖突”，而這種壓制主要表現(xiàn)在四大方面：“經(jīng)濟(jì)理性的抉擇”“政治理性的錯(cuò)覺”“工具理性的困境”和“實(shí)踐理性的極限”[9]。針對(duì)“超越論”的批判，“適應(yīng)論”的倡導(dǎo)者反駁道：“這種現(xiàn)象在某一歷史階段的確存在過，但那不是“適應(yīng)論”造成的，而是由于當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)政治狀況和當(dāng)權(quán)者的狀況決定的，那不是某一所大學(xué)甚至整個(gè)教育系統(tǒng)所能夠改變得了的?！薄斑m應(yīng)論”是指多方面的、多樣化的“適應(yīng)”，不是單方面的適應(yīng)，因此各方面都務(wù)必要加強(qiáng)合作，互助互補(bǔ)，不存在“造成了極大的矛盾與沖突”，[10]而上述問題之所以會(huì)發(fā)生，與其說是“適應(yīng)論”本身的問題，毋寧說是我們對(duì)“適應(yīng)論”的理解還不夠甚至在某種程度上存在偏差，因而在實(shí)踐中沒有貫徹到位，以至于方向走偏了。[16]

6.適應(yīng)必然傷害學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)自治嗎

“超越論”對(duì)高等教育適應(yīng)論的邏輯持有異議，因?yàn)槿绻凑铡斑m應(yīng)論”的邏輯，認(rèn)知理性的核心價(jià)值是很難得到應(yīng)有的尊重，學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由無法得到充分保障，大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的功能只能處于某種被邊緣化的位置?！薄斑m應(yīng)論”則認(rèn)為，教育的內(nèi)部規(guī)律和外部規(guī)律是辯證統(tǒng)一的，在強(qiáng)調(diào)教育要適應(yīng)和滿足外部社會(huì)需求的同時(shí)，也要注重教育對(duì)內(nèi)部規(guī)律的適應(yīng)，即要關(guān)注教育自身的需求和發(fā)展，這與強(qiáng)調(diào)認(rèn)知理性在本質(zhì)上是一致的。[13]在高度集權(quán)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期和以“左”的思想路線為主導(dǎo)的時(shí)期，只強(qiáng)調(diào)注重高等教育與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等相適應(yīng)，從而導(dǎo)致學(xué)校的學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由得不到應(yīng)有保障，那是由當(dāng)時(shí)環(huán)境造成的，不能怪罪于“適應(yīng)論”。在改革開放的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，“適應(yīng)論”必須在構(gòu)建現(xiàn)代大學(xué)制度、實(shí)行學(xué)術(shù)自由等方面有所體現(xiàn)。近年來在這些方面也取得一些進(jìn)步和成效，并非阻礙學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由。[10]因此，將適應(yīng)社會(huì)與學(xué)術(shù)自由絕對(duì)對(duì)立，認(rèn)為適應(yīng)社會(huì)必然傷害學(xué)術(shù)自由和剝奪學(xué)術(shù)自治的觀點(diǎn)是武斷的。

(二)“適應(yīng)論”與“超越論”爭(zhēng)論的實(shí)質(zhì)

1.高等教育本質(zhì)的爭(zhēng)論

高等教育本質(zhì)問題是高等教育學(xué)研究無法回避的最基本的問題，尤其是我國(guó)當(dāng)前正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型的特殊時(shí)期，認(rèn)真研究和探索高等教育的本質(zhì)對(duì)于解決我國(guó)高等教育存在的理論或?qū)嵺`問題具有重要意義。正如雅斯貝爾斯所說：“當(dāng)社會(huì)發(fā)生根本變革時(shí)，教育也要隨之而變，而變革的嘗試首先是對(duì)教育本質(zhì)問題的追問?！盵46]關(guān)于教育本質(zhì)的問題，幾十年來我們學(xué)術(shù)界一直爭(zhēng)論不休，主要觀點(diǎn)有生產(chǎn)力說、上層建筑說、生產(chǎn)實(shí)踐說、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說、多重屬性說、雙重屬性說、特殊范疇之說、社會(huì)化說、個(gè)性化說、培養(yǎng)人之說等等。[47]上述觀點(diǎn)大體上可以分為兩大類：一類是從人的角度來表述教育的本質(zhì)，即“個(gè)人本位論”；一類是從社會(huì)的角度來闡述教育的本質(zhì)，即“社會(huì)本位論”?！斑m應(yīng)論”認(rèn)為教育的個(gè)人本位論和社會(huì)本位論是緊密聯(lián)系、不可分割、相互統(tǒng)一的，無論是適應(yīng)社會(huì)還是適應(yīng)人，兩者最大的共同點(diǎn)就是教育的適應(yīng)性，因此高等教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。而超越論超越了個(gè)人本位和社會(huì)本位，提出了“高等教育的本質(zhì)屬于認(rèn)知活動(dòng)發(fā)展的領(lǐng)域”，強(qiáng)調(diào)高等教育的批判性、理性和相對(duì)獨(dú)立性，這實(shí)際上是一種溫和的“教育獨(dú)立論”。其實(shí)，無論是“個(gè)人本位論”、“社會(huì)本位論”，還是“教育獨(dú)立論”，三者都只是抓住了高等教育部分屬性、現(xiàn)象、功能和特點(diǎn)作為其論斷的依據(jù)，而探索高等教育的本質(zhì)屬性必然要持開放、包容、多元的態(tài)度，并緊緊圍繞“人—社會(huì)—教育”的三角互動(dòng)關(guān)系從整體上進(jìn)行分析，這樣才能比較全面、深刻而又辯證地理解高等教育的本質(zhì)。

2.不同哲學(xué)觀之間的爭(zhēng)論

人們總是以某種教育哲學(xué)為立足點(diǎn)來探索教育現(xiàn)實(shí)、追問教育理想，而立足點(diǎn)的差異則會(huì)導(dǎo)致探尋路徑和結(jié)論的差異性和多樣性。[18]高等教育“適應(yīng)論”和“超越論”的討論也體現(xiàn)了不同教育哲學(xué)觀之間的對(duì)話。在“認(rèn)識(shí)論高等教育哲學(xué)”那里，高等教育的目的就是探究高深學(xué)問，忠實(shí)客觀地追求真理，強(qiáng)調(diào)高等教育要按照自身的客觀規(guī)律辦事，而條件就是遠(yuǎn)離社會(huì)，以免受到外界的干擾?！罢握摳叩冉逃軐W(xué)”認(rèn)為高等教育是社會(huì)歷史發(fā)展的產(chǎn)物，因此，高等教育不能與世隔絕、孤芳自賞，應(yīng)該走出“象牙塔”為社會(huì)提供服務(wù)，以思想、理論、知識(shí)和技術(shù)來為社會(huì)解決重大問題。[48]13-19在“生命論高等教育哲學(xué)”那里，人又成為高等教育的最終目的，高等教育的根本使命是讓學(xué)生的個(gè)性得到自由、充分、協(xié)調(diào)的發(fā)展，以超越現(xiàn)實(shí)自我走向應(yīng)然自我，從而獲得新生命。[49]由上可知，“認(rèn)識(shí)論高等教育哲學(xué)”強(qiáng)調(diào)的是高等教育要遵循自身發(fā)展規(guī)律，“政治論高等教育哲學(xué)”注重的是高等教育要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展規(guī)律，“生命論高等教育哲學(xué)”注重的是高等教育要遵循人的發(fā)展規(guī)律，盡管上述三種高等教育哲學(xué)觀的核心理念是不一致的，但是都是基于不同的社會(huì)歷史背景來探討高等教育基本問題，在不同的歷史時(shí)空下皆具有其解釋的合理性，因此，我們不得不說，高等教育適應(yīng)論和超越論的爭(zhēng)論必須放到一定的社會(huì)歷史背景條件下，以開闊、包容和多元的態(tài)度去剖析，才能抓住爭(zhēng)論的實(shí)質(zhì)，找到問題的解決之道。

3.不同教育理念的爭(zhēng)論

高等教育理念是高等教育價(jià)值觀的“內(nèi)核”，可以反映出其目的、價(jià)值、性質(zhì)、功能、社會(huì)責(zé)任、理想模式等等。高等教育理念的不同決定著看待“超越論”和“適應(yīng)論”的視角和立場(chǎng)的不同。在高等教育發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，一般存在以下教育理念：經(jīng)院主義、理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義、感覺主義、實(shí)用主義、實(shí)在主義、工具主義、先驗(yàn)主義、存在主義、實(shí)驗(yàn)主義等等[50]，而在眾多的高等教育理念中，理性主義、工具主義和存在主義較為經(jīng)典，因此作為本文討論的重點(diǎn)。理性主義高等教育理念以紐曼代表，他強(qiáng)調(diào)“大學(xué)的職能只是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方，大學(xué)教育的目的不能與知識(shí)本身相分離，知識(shí)本身即為目的”，[51]其價(jià)值取向主要為個(gè)人本位和知識(shí)本位,可見他贊成高等教育超越論，并且支持高等教育要適應(yīng)人的發(fā)展。工具主義高等教育理念以哈羅德·珀金、克拉克·科爾、德里克·博克等為代表，他們認(rèn)為大學(xué)要走出象牙塔，以一種積極的態(tài)度充當(dāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的工具，成為實(shí)現(xiàn)國(guó)家目標(biāo)的一個(gè)主要工具。[52]62正如科爾所說，大學(xué)是“直接為社會(huì)服務(wù)的動(dòng)力站”[52]63；布魯貝克也說：“大學(xué)不再是獨(dú)立于世外的象牙塔,而越來越經(jīng)常地被喻為服務(wù)站，”[48]12-16可見，工具主義高等教育理念是贊成高等教育“適應(yīng)論”的。而持存在主義高等教育理念者，又開始反對(duì)高等教育適應(yīng)論，主張高等教育超越論，因?yàn)椤按髮W(xué)是一個(gè)按照自身規(guī)律發(fā)展的獨(dú)立的有機(jī)體，在滿足社會(huì)需求的同時(shí)，必須按其內(nèi)在規(guī)律去吸收養(yǎng)分和發(fā)育成長(zhǎng)”[53]。可見存在主義是強(qiáng)調(diào)高等教育的相對(duì)獨(dú)立性。綜上所述，高等教育是一個(gè)多面體，具有多樣性和變動(dòng)性，不同的高等教育理念反映出不同的高等教育內(nèi)部邏輯、外部特征和社會(huì)形象，與此同時(shí)也說明無論何種高等教育理念，都離不開對(duì)高等教育—知識(shí)—人—社會(huì)之間關(guān)系的分析。

4.實(shí)踐理性與認(rèn)知理性的爭(zhēng)論

作為西方哲學(xué)中的一對(duì)基本概念，認(rèn)知理性和實(shí)踐理性最早是由亞里士多德提出，而后康德在亞里士多德系統(tǒng)闡釋的基礎(chǔ)之上進(jìn)行了革命性的改變，之后在黑格爾那里又被顛覆，最后由馬克思對(duì)其進(jìn)行了撥亂反正，并引導(dǎo)人們對(duì)認(rèn)知理性和實(shí)踐理想之間的關(guān)系進(jìn)行認(rèn)真思考并建構(gòu)其基本的框架。[54]真理本身是認(rèn)知理性所追求的，其思維方式是使認(rèn)知活動(dòng)不斷地合理化，認(rèn)識(shí)理性代表了人對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)能力，它注重的是人在認(rèn)識(shí)過程中要符合事實(shí)，遵守邏輯，努力使主觀認(rèn)識(shí)與客觀實(shí)際相一致。而對(duì)于實(shí)踐理性而言，真理的功用是其孜孜追求的目標(biāo)，其思維方式是使政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)交往等活動(dòng)不斷合理化，實(shí)踐理性代表著人在實(shí)踐中的能動(dòng)性或意志自由，其注重的是行動(dòng)目的的價(jià)值合理，進(jìn)而努力采取合理手段，最終使行動(dòng)的效果與行動(dòng)的目的相一致。[9,55]就認(rèn)知理性和實(shí)踐理性的關(guān)系而言，前者是后者的前提，前者指導(dǎo)著后者，但前者要通過后者才能徹底完成其認(rèn)識(shí)世界并改造世界的任務(wù)，因此，兩者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。在處理兩者的關(guān)系上，“超越論”認(rèn)為認(rèn)知理性和實(shí)踐理性分別是矛盾的主要方面和次要方面，不僅過于強(qiáng)調(diào)兩者的對(duì)立，“而且把認(rèn)知理性客觀化和絕對(duì)化，犯了主觀唯心主義的錯(cuò)誤”[44]?！斑m應(yīng)論”雖然看到了認(rèn)知理性和實(shí)踐理性辯證統(tǒng)一的關(guān)系，但在實(shí)踐中卻過于看重實(shí)踐理性，對(duì)認(rèn)識(shí)理性的研究往往不夠重視。因此，必須用辯證的、發(fā)展的眼光來看待認(rèn)知理性和實(shí)踐理性的關(guān)系。

四、高等教育“適應(yīng)論”與“超越論”之間的互依融合

(一)理想與現(xiàn)實(shí)

理想性是高等教育的永恒特性，超越性則是高等教育的天然和本真使命，理想性的前瞻性、導(dǎo)向性、激勵(lì)性、超越性、批判性等特點(diǎn)決定著高等教育具有展望未來、引領(lǐng)社會(huì)和時(shí)代的獨(dú)特功能。[56]高等教育不僅要超越社會(huì)現(xiàn)實(shí)條件，而且還要超越其自身，即高等教育要對(duì)自身進(jìn)行必要的反思和批判，要提升大學(xué)精神生命力和大學(xué)的軟實(shí)力，保持自己的特色和相對(duì)獨(dú)立性，以便更好地引領(lǐng)社會(huì)和展望未來。就其本質(zhì)而言，高等教育的超越性是一種未來的設(shè)計(jì)和構(gòu)想，勾勒了高等教育發(fā)展的未來航向，它是超越現(xiàn)實(shí)的，是空靈抽象的。但理想又是現(xiàn)實(shí)具體的，是根植于現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)槔硐氲膶?shí)現(xiàn)需要一定的條件，離不開一個(gè)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)和文化土壤，是要滿足現(xiàn)實(shí)需求的，否則高等教育就失去了其存在的社會(huì)價(jià)值，這就決定了高等教育具有適應(yīng)性的特性。正如《學(xué)會(huì)生存》一書指出的，“比較一般地說，教育一方面服從于環(huán)境條件, 同時(shí)另一方面即使僅僅通過教育所產(chǎn)生的關(guān)于環(huán)境的知識(shí)，它也必然會(huì)影響這些環(huán)境，只有這樣，教育才能有助于產(chǎn)生它本身轉(zhuǎn)變和前進(jìn)的客觀條件。”[57]因此，高等教育的適應(yīng)性和超越性如同一對(duì)孿生兄妹，是相互聯(lián)系，互相依存、辯證統(tǒng)一的關(guān)系，適應(yīng)是超越的前提和基礎(chǔ)，超越為了將來更好地適應(yīng)，適應(yīng)中包含著超越，超越中也包含著適應(yīng)，正是兩者的螺旋式發(fā)展才會(huì)為高等教育的發(fā)展提供不竭的動(dòng)力。

(二)實(shí)然與應(yīng)然

馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判》一書中指出:“人雙重地存在著,主觀上作為他自身而存在著,客觀上又存在于自己生存的這些自然無機(jī)條件之中”。[58]馬克思借這句話所闡明的是人的兩重性：人是以一種實(shí)然的狀態(tài)而存在，人又以一種應(yīng)然的狀態(tài)而生存著。[59]人具有應(yīng)然和實(shí)然兩種屬性，作為和人緊密聯(lián)系的高等教育也不例外。高等教育的“實(shí)然”指的是高等教育是什么樣的問題，它反映的是事實(shí)問題，表示高等教育的本真事實(shí)狀態(tài)；而高等教育的“應(yīng)然”指的是高等教育應(yīng)當(dāng)是什么的問題，它揭示主體對(duì)高等教育的一種價(jià)值期待。如何區(qū)分高等教育的某一個(gè)命題是實(shí)然的還是應(yīng)然的，最主要的方法是看主體和客體之間的需求滿足關(guān)系，因?yàn)閼?yīng)然判斷反映的是客體滿足主體需要的關(guān)系，實(shí)然判斷反映的是人類的認(rèn)識(shí)與客觀存在的符合性。高等教育發(fā)展規(guī)律主要涉及的是工具理性，是實(shí)然的，一旦規(guī)律應(yīng)用到實(shí)踐中便涉及到價(jià)值理性，由實(shí)然變成了應(yīng)然。在具體的實(shí)踐中，高等教育為了生存和發(fā)展是不會(huì)滿足和安逸于實(shí)然狀態(tài)的，因?yàn)樵谝欢ǖ纳鐣?huì)歷史條件下，這是一種無可選擇又不可或缺的必然。高等教育畢竟是一定社會(huì)中的高等教育，作為一種社會(huì)實(shí)踐，其發(fā)展必然會(huì)受到現(xiàn)實(shí)中諸客觀因素的制約，因此，它總會(huì)主動(dòng)或被動(dòng)地基于一定的條件創(chuàng)造出另一種應(yīng)然出來，應(yīng)然的創(chuàng)造是為了下一個(gè)更高水平實(shí)然的創(chuàng)造，這兩種存在狀態(tài)是一個(gè)矛盾統(tǒng)一的運(yùn)動(dòng)過程，高等教育正是在這個(gè)過程中呈現(xiàn)螺旋式發(fā)展?？傊?，對(duì)于適應(yīng)論和超越論的爭(zhēng)論，我們應(yīng)堅(jiān)持實(shí)然與應(yīng)然相結(jié)合的觀點(diǎn)，防止過度理想化和過度功利化。

(三)一元與多元

盡管目前我國(guó)高等教育出現(xiàn)了同一化的嚴(yán)重問題，例如辦學(xué)主體、辦學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)體系等較為單一，但多樣化仍是高等教育發(fā)展的核心因素和根本走向，原因在于社會(huì)中不同利益主體對(duì)高等教育提出的價(jià)值期待是多元的。對(duì)高等教育多樣化之主題做出系統(tǒng)理論闡述的是克拉克·科爾，他說道：“單一化高等教育系統(tǒng)與多元化巨型大學(xué)相比較，前者更接近一個(gè)單一目標(biāo)，堅(jiān)持一元論精神，實(shí)行堅(jiān)強(qiáng)統(tǒng)一的領(lǐng)導(dǎo)，僅為單一的顧客服務(wù)，而后者不是單一的、統(tǒng)一的社群，它不崇拜一個(gè)上帝，它有若干個(gè)目標(biāo)和權(quán)力中心，它的顧客不固定，服務(wù)方式多種多樣?！盵60]高等教育既然是多元的，那么它是如何表現(xiàn)的呢？從橫向上來看，在不同民族、國(guó)家和地區(qū)之間高等教育系統(tǒng)的存在方式和發(fā)展樣態(tài)必然是有差異的和多元化的；從縱向上來看，不同歷史時(shí)期的高等教育以及高等教育內(nèi)部各個(gè)子系統(tǒng)的發(fā)展必然是多元的。具體體現(xiàn)在辦學(xué)主體、理念、管理、辦學(xué)定位、辦學(xué)方式、發(fā)展目標(biāo)、辦學(xué)層次、學(xué)位、服務(wù)職能、招生標(biāo)準(zhǔn)、課程體系、評(píng)價(jià)指標(biāo)、教學(xué)實(shí)踐、經(jīng)費(fèi)來源等方面的多元化。高等教育多樣化的一個(gè)重要組成部分則是高等教育理念的多樣化。辯證唯物主義認(rèn)為物質(zhì)決定意識(shí)，意識(shí)是物質(zhì)的能動(dòng)反映。作為意識(shí)的高等教育理念是受制于高等教育這個(gè)物質(zhì)實(shí)體的，既然高等教育呈現(xiàn)多元化的發(fā)展態(tài)勢(shì)，那么高等教育理念也必然是多元的。因此，無論是高等教育適應(yīng)論還是高等教育超越論，或者以后還會(huì)出現(xiàn)別的高等教育理念，他們都不是非此即彼的，而是對(duì)高等教育的一種認(rèn)識(shí)，只是在不同歷史時(shí)期或者基于不同的社會(huì)歷史背景所表現(xiàn)的方式和內(nèi)容不同。

(四)邏輯與歷史

規(guī)律是事物之間內(nèi)在的必然聯(lián)系，是現(xiàn)象中同一的東西，具有客觀性、普遍性、內(nèi)在性、必然性和永恒性等特點(diǎn)。正因?yàn)橐?guī)律在現(xiàn)象中是持久的，始終貫穿于事物發(fā)展的全過程，所以人們不能創(chuàng)造、改變或消滅規(guī)律。同樣作為一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，高等教育也有其自身發(fā)展的規(guī)律，即高等教育發(fā)展要遵循其內(nèi)在邏輯性，這種內(nèi)在邏輯性不能被人為地創(chuàng)造或改變，否則高等教育的發(fā)展必然受到損害，高等教育超越論正是基于此而提出的。但由于社會(huì)歷史條件和人的認(rèn)知水平的不同，人們對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)又具有多樣性、階段性、歷史性和過程性，恰如列寧所說：“任何規(guī)律都是狹隘的、不完全的、近似的?！盵61]由此我們可以看出，一方面，高等教育適應(yīng)論探索的是高等教育的永恒規(guī)律，但其卻無法擺脫規(guī)律歷史性的特點(diǎn)，如潘懋元所說：“在20世紀(jì)80年代提出外部關(guān)系規(guī)律還有個(gè)時(shí)機(jī)的問題，也可以說是被客觀需要逼出來的。”[21]135另一方面，在當(dāng)前高等教育發(fā)展新常態(tài)的背景之下，盡管高等教育適應(yīng)論出現(xiàn)了種種弊端，受到質(zhì)疑和批判，但其確實(shí)是高等教育規(guī)律在特定歷史條件下的一種正確反映，因?yàn)椤罢J(rèn)識(shí)規(guī)律是很難的，表述規(guī)律更難，可以說規(guī)律是無窮無盡的，探討規(guī)律也是無窮無盡的”[21]135。因此，我們可以說，高等教育適應(yīng)論和高等教育超越論都是高等教育規(guī)律的一種反映，是人們?cè)谔囟ǖ臍v史條件下對(duì)高等教育規(guī)律的一種認(rèn)識(shí)，是規(guī)律的邏輯性和歷史性的相統(tǒng)一。

(五)普遍與特殊

矛盾具有普遍性和特殊性。前者是事物的共性，指矛盾貫穿于事物發(fā)展的始終，它是無條件的、絕對(duì)的；后者是事物的個(gè)性，指“不同事物的矛盾具有不同的特點(diǎn)，同一事物的矛盾在不同發(fā)展階段各有不同特點(diǎn)，事物矛盾的雙方也各有特點(diǎn)”[62]90-91，它是有條件的、暫時(shí)的和相對(duì)的?！懊艿钠毡樾栽⒂谔厥庑灾?，特殊性要通過普遍性表現(xiàn)出來，矛盾的普遍性和特殊性在一定條件下可以發(fā)生相互轉(zhuǎn)化。”[62]90-91高等教育的發(fā)展是由其基本矛盾支撐的，那是其內(nèi)在邏輯性和同一性的表現(xiàn)，該基本矛盾要貫穿高等教育發(fā)展的始終。但是，在不同的歷史條件背景之下，高等教育基本矛盾的表現(xiàn)形式卻是多種多樣的，而高等教育超越論和高等教育適應(yīng)論都是高等教育基本矛盾在不同的時(shí)代背景之下的具體表現(xiàn)。由此可以說明兩個(gè)問題：首先，高等教育超越論和適應(yīng)論都有其產(chǎn)生的時(shí)代背景。他們都受制于外在的制度環(huán)境，具有很強(qiáng)的歷史情境性。正如黃宗智所說，“任何理論，無論它的提倡者多么想自封為超越經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的科學(xué)理論，都得放在歷史環(huán)境中去理解。意圖普適的理論，其歷史背景都是特殊的，與特殊理論的不同最終只在于其話語權(quán)力?！盵63]其次，高等教育適應(yīng)論和超越論是平衡的、呈現(xiàn)螺旋式發(fā)展的。兩種理論都是高等教育研究的主要命題，都對(duì)高等教育的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，沒有誰對(duì)誰錯(cuò)，誰決定誰的問題，他們只是隨著歷史的發(fā)展不斷地演化并交替在高等教育這個(gè)大舞臺(tái)上扮演主角。因此，兩個(gè)理論都是對(duì)高等教育基本規(guī)律的揭示和反映，具有同等重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

五、結(jié)語

從哲學(xué)的角度講，“張力”(tension)這一術(shù)語有三重含義：“一是在矛盾中保持聯(lián)系，即要把對(duì)立的兩極聯(lián)系起來，而不應(yīng)該把兩者割裂開來；二是在對(duì)立中進(jìn)行互補(bǔ)，即在差異性中看到同一性，善于使兩者相互補(bǔ)充，相得益彰；三是在動(dòng)態(tài)中維持平衡，即要使兩極之間保持微妙的平衡，分寸掌握得恰到好處，使兩者能夠和諧、統(tǒng)一”。[64]因此，從張力的視角來探索高等教育適應(yīng)論和超越論要注意以下幾點(diǎn)：一，兩者并非“非此即彼”的二元對(duì)立，而是統(tǒng)一于高等教育發(fā)展的基本規(guī)律之中；二，兩者均是一種人為建構(gòu)的理論，是思維規(guī)律對(duì)于高等教育規(guī)律的反映和認(rèn)識(shí)，具有情境性和歷史局限性；三，兩種理論均產(chǎn)生于特定的歷史條件，并隨著歷史條件的變化而變化，具有開放性和建構(gòu)性。總之，應(yīng)站在歷史的高度，基于特定的歷史情境，帶著包容和開放的態(tài)度來看待適應(yīng)論”與“超越論”之間的關(guān)系，唯有如此，才能正確把握二者的內(nèi)涵，科學(xué)地將其運(yùn)用到高等教育實(shí)踐中，促進(jìn)高等教育的發(fā)展。

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