張路恩

(河北省邢臺市第二十八中學 054000)

建構主義學習理論認為,知識不是通過教師的傳授直接得到的，而是學生利用必要的學習資料，在一定的情境即社會文化背景下,借助他人的幫助,通過意義建構的方式而獲得。用建構主義進行生物學概念教學,應注重學生先前的經驗,強調以學生為中心,由學生通過主動的、互動的方式學習新概念，進而建構自己新的認知,有效地構建生物學概念知識體系。

1 注重學生的經驗,促進前概念向科學概念轉變

新概念的獲得，依賴原有知識結構中的相關概念，任何學科的學習總要涉及學生原有的認知結構,以其先前的經驗來理解和建構新的知識和信息。學生在學習生物學之前,通過日常生活中的所見所聞和自身的實踐經驗,對客觀世界中的各種生物學現象已經形成了自己的看法,在他們的大腦里存在著許多先前的概念。例如,把植物的地下部分叫做”根”,把肉質可食的果皮叫做“果實”,認為無花果不開花就能結果，鳥都是會飛的等等。建構主義認知心理學把學生的這些沒有經過專門的教學,而是在日常生活中通過辨別學習,積累經驗而掌握的概念,叫做前概念(或日常概念)。這些概念都會對學生學習生物學產生一定的影響，但其中有的是正確的,有的是錯誤的；有的是完整的,有的是不完整的。生物學概念教學就是要把學生的這些前概念轉變成科學概念。例如，在講授”昆蟲”概念時，有些學生認為“虱子、跳蚤”不是昆蟲，但又把蜘蛛、蝎子、蜈蚣、蚯蚓、螞蝗、蝸牛等誤認為昆蟲，針對這種情況，教師可充分利用網絡資源，給學生提供大量鮮活的圖片,并耐心引導學生對這些常識材料進行細致入微的觀察,在辨別中把握“昆蟲”概念的本質特征，糾正學生前概念錯誤,促使前概念向科學概念發(fā)展。

2 創(chuàng)設情境，促進學主動建構知識的意義

建構主義理論認為，學習總是在一定情境之下進行的，不可能超越具體的情境來獲得某種知識。因此，在生物學教學過程中,教師要充分發(fā)揮主導作用，善于從教材內容出發(fā)，圍繞學生已有的知識經驗和感知的生命現象,設計富有啟發(fā)性的問題,創(chuàng)設思維的最佳情境,激起學生思考和探求的欲望,把學生的學習變?yōu)樽约簩ふ掖鸢傅奶骄炕顒?使學生在學、做、用過程中,把握概念的本質特征,構建概念的恰當的心理表征。

例如,在講授“輸導作用的蒸騰拉力”概念時,圍繞學生已感知的現象“插在裝有稀釋紅墨水的帶葉枝條,其內部的一些管道及葉脈染成了紅色”,設計富有啟發(fā)性的問題:紅墨水是怎樣被拉上去的？抽水的馬達在哪兒？抽水的力量從何而來？水分又是通過莖的什么部位向上運輸的呢？有意識地讓學生回憶莖和葉片的結構特點以及先前學過的滲透作用等,使學生頭腦中浮現一系列相關的知識,再引導學生通過分析莖和葉片的結構特點，將枝條制成橫切或縱切的徒手切片觀察,圍繞滲透原理展開討論,最后得出結論：由于葉子表面的氣孔不斷地蒸發(fā)水分,從而使導管內產生一種使水向上流動的力量，這就是蒸騰拉力。水分就是由蒸騰拉力通過莖中木質部的導管向上運輸的。情境創(chuàng)設要根據學生的思維認知發(fā)展水平以及學習內容和學習目標不同而有所不同,如創(chuàng)設直觀情境、認知沖突情境、問題情境、活動情境、探究情境等。有時一種情境可能促進多種特征的學習,有時一種學習特征需要創(chuàng)設多種不同的情境。但無論如何,創(chuàng)設一個良好的情境,是學生學好生物學概念的前提,創(chuàng)設情境的目的就是激活學生原有的認知結構,激發(fā)學生的學習興趣,引導學生積極探索,為學習生物學概念奠定一個良好的基礎。

3 開展合作學習,完善對概念的理解

建構主義認為,每個人都在以自己的經驗為背景建構對事物的理解,因此，只能理解事物的某一方面或某些方面,不存在唯一標準的理解。教學就是要使學生和教師都超越自己的認識,看到那些與自己不同的理解,看到事物另外的側面。學生在日常生活和以往的學習中,對生物學知識已形成了較豐富的經驗,從生命現象到生物發(fā)展規(guī)律,幾乎都有自己的看法。學生由于學習背景的差異,對各種生物學概念的理解常常不同,在學生的共同體中,這些差異便構成了一種寶貴的學習資源。教學過程中,開展合作學習,可發(fā)揮學生的群體優(yōu)勢,集思廣益,實現資源共享。例如,在學習“變態(tài)的根、莖、葉”這節(jié)課時,學生對“塊根、塊莖、球莖、鱗莖、鱗葉、莖刺、葉刺、皮刺、莖卷須、葉卷須”等一系列概念經常辨別不清。教師在講這部分內容時,可事先準備相關的實物或標本,例如蘿卜、荸薺、紅薯、蒜頭、蓮藕、馬鈴薯、姜塊以及長有刺或卷須的菝葜、豌豆、葡萄、柑橘、黃瓜、石榴、玫瑰、酸棗等,師生在課堂上一起探討,通過實物觀察和比較,最后歸納出科學而準確的“變態(tài)根、莖、葉”生物學概念。通過交流表達,使大家了解彼此的見解,理解那些不同觀點的基礎?？吹阶约鹤プ×四男?又漏掉了哪些,從而形成更豐富和深層次的理解。通過同學間的討論交流,學生不僅可以有更多的機會對自己的想法進行表述和辯論,而且也可學會如何去聆聽他人的意見并作出適當的評價,利于提高對概念的自我意識和自我反省。通過教師與學生之間的交流與對話,教師就能充分了解學生對各種現象的理解,傾聽他們的看法,洞察這些想法的由來,并以此為據,引導學生豐富或調整自己對概念知識的理解和建構,從而對新概念建立起更完善的理解。

4 聯系生活實際,使概念教學具體化

建構主義理論認為,有效教學始于學生原有的知識和技能。有經驗的教師在教學策略上,更關注學生的已有知識經驗,了解學生可能面對的困難,知道如何挖掘學生已有知識以使新的信息有意義。因此,在進行生物學概念教學時,首先應當了解、正視學生已有的日常經驗,把學生這些知識經驗作為新知識的生長點,從中“生長”出新的知識。例如,在講“植物向光性和背地性”概念時,逐步向學生提問:①把一盆花卉幼苗擺放在窗臺,過一段時間后,幼苗會怎樣生長？②幼苗為什么不向窗內彎曲？若把幼苗移到室外栽培,有沒有這種現象出現？③如果把幼苗倒掛著種養(yǎng),過一段時間后,又會是怎樣的情形？對于幼苗向窗外彎曲生長,學生有不同的解釋，有的認為是水肥分布不勻所致,有的認為是風造成的影響，大部分學生則認為是單側光照造成的。通過引導甚至讓學生自己動手做一做,使他們明確植物莖具有向光性和背地性的原因,并深刻地領會這一概念。

5 應用概念解釋現象,達到學以致用的目的

生物學概念教學的目標是讓學生通過概念的學習,學會解決問題,而且是生活中的實際問題。因此，概念教學不能光停留在對概念的理解和給概念下定義的水平上,要讓學生用于實踐中,學會用概念解釋事物的現象以及指導自己的實踐，將概念內化并形成自己的一種技能。例如，學習“酶”這個概念后,引導學生運用知識解釋“為什么加酶洗衣粉不能用在開水中洗衣服？”學習“血液循環(huán)”的概念后,解釋“為什么跑步后臉會變紅？”“劇烈運動之后不能立刻進食？”等問題。還有用自然選擇來解釋生物的進化與多樣性；用有氧呼吸來解釋水果的保鮮原理；用滲透作用解釋植物的“燒苗”現象等等。盡可能結合實際,聯系常見的實例進行引導、啟發(fā),使學生能融會貫通,感覺學有所用，實現從“苦學”到“樂學”的轉變,既獲得知識，又發(fā)展了能力,達到學以致用的目的。