石玲

詩歌閱讀教學(xué)中的意象解讀

石玲

情感都是相通的，自古以來詩家詞人的情感要么是家仇國恨，要么是兒女情長；亦或是春風(fēng)得意，亦或是壯志未酬……如此種種詩人們往往借物抒懷：離別時折柳相送，詩人的詩歌離別常常會吟柳；愁悶孤獨(dú)時，詩人可以飲酒可以垂釣，相思離別時，詩人又會對月抒懷……筆者和學(xué)生共同讀詩的過程中發(fā)現(xiàn)了這一規(guī)律，基于這一規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，于是筆者和學(xué)生進(jìn)行意象分類積累。

意象 思維 感情

詩歌意象是作者主觀情感的客觀物象，是意和象、情和物的有機(jī)統(tǒng)一，小學(xué)生對于詩歌意象的把握是他們學(xué)習(xí)詩歌的難點(diǎn)，小學(xué)階段課本學(xué)習(xí)七八十首古詩，但分散在六年學(xué)完，孩子的詩歌學(xué)習(xí)還是零散的詩歌意象的形成也較為困難，更不可能形成系統(tǒng)的詩歌意象。教者在引領(lǐng)學(xué)生解讀詩歌意象的時候，應(yīng)當(dāng)從以下幾個放面著手。

一、架設(shè)穿越隧道 打開思維空間

教學(xué)中，我們教學(xué)者常常為了體現(xiàn)教師的尊嚴(yán)，總會要求學(xué)生課堂上正襟危坐，擔(dān)憂過度放手，放任學(xué)生，勢必影響課堂效率。其實(shí)不然，筆者在教授詩歌的時候往往要求學(xué)生想怎么坐就怎么坐，放松自己，結(jié)果學(xué)生真的這樣很自由地坐著，姿態(tài)自由了，課堂上的思維也就自由了，學(xué)生不必?fù)?dān)心坐姿不雅，不必?fù)?dān)心表達(dá)不流暢，不必?fù)?dān)心詞不達(dá)意，都愿意表達(dá)，放飛想象。讓學(xué)生進(jìn)入放松狀態(tài)，給他們講述詩者所處的時代背景，為他們架設(shè)穿越時光的隧道，進(jìn)入情境，把自己假想成詩人，去體驗詩歌中的人物心境和感情色彩。

比如說筆者在教授《尋隱者不遇》時，就讓孩子放松自己，把教室想象成茂密的山林，把自己想象成隱居山林的高人，有的學(xué)生倚桌吟詩態(tài)，有的學(xué)生席地而坐態(tài)，有的學(xué)生提籃采藥態(tài)，瞬間學(xué)生感受到隱者恣意放松的狀態(tài)……隱者這一意象就在學(xué)生的心目中立體了起來，學(xué)生很快就感受到了詩中隱者的恬淡自由，高人形象。給了學(xué)生自由的空間，很容易就打開了學(xué)生的思維，課堂中就出現(xiàn)了讀者和詩歌意象的和諧統(tǒng)一，學(xué)生就變成了稚氣未脫的童子，變成了慕名而來尋訪者，變成了神秘縹緲的隱者。隱者這樣的意象就在學(xué)生的心目中立體可感，學(xué)生就能夠感受到不同隱者之間的心境。

二、尋找情感支點(diǎn) 引起學(xué)生共鳴

古人云：“詩言志，詩傳情?！比绾我龑?dǎo)孩子感受這些凝練的詩詞所濃縮的情感呢？一直以來引導(dǎo)孩子體驗作者情感是詩歌教學(xué)的死穴，總感覺到學(xué)生和詩詞散文之間有著難以逾越的鴻溝，那是因為引導(dǎo)的方法有偏差，沒能一起學(xué)生和詩人之間情感共鳴。教者覺得老師在課前的功課非常必要，弄清詩人情感宣泄時的個人處境或時代背景，不僅激發(fā)了學(xué)生的求知欲，更能引起學(xué)生情感共鳴。

比如說筆者在《水調(diào)歌頭》這首詞時候，引領(lǐng)學(xué)生感知月亮這一意象環(huán)節(jié)中，我把學(xué)生體驗詞人情感，理解詞人融情于景，借景抒情表達(dá)方式作為教學(xué)的重難點(diǎn)。筆者告訴學(xué)生蘇軾因為思念弟弟，中秋夜對月抒懷而寫下了名傳千古的詞，接著帶著孩子走入了詞人的內(nèi)心世界，體驗了共同的情感——思念親人。課堂上筆者更多學(xué)生的表達(dá)和體驗機(jī)會，學(xué)生暢所欲言，情不自禁地由月亮這一意象聯(lián)想到自己的親人，聯(lián)想到遠(yuǎn)方的朋友，聯(lián)想到逝去的至親……沒有過度的講解，而是學(xué)生自主地體會。有學(xué)生談到逝去的親人潸然淚下的時候，引起了所有學(xué)生的共鳴，也引起了教者我的共鳴，我的鼻子一酸，也有了那種欲哭的感覺。我又適時地柔和地問孩子們：“看著月亮你想起了誰？”在教學(xué)過程中，我讓想學(xué)生體驗到和詩人一樣的情感——思念親人，使學(xué)生和詞作者產(chǎn)生共鳴，真正地感受到詞所表達(dá)的已經(jīng)，詩人所要表達(dá)的感情。

三、總結(jié)提升 破解情感密碼

筆者和學(xué)生共讀古詩過程中，一起著手對詩歌意象進(jìn)行了總結(jié)提煉，打通了學(xué)生詩歌解讀的任督二脈，引領(lǐng)學(xué)生在詩歌意象解讀中由此及彼，融會貫通地感知詩歌意象，使學(xué)生詩歌學(xué)習(xí)得到拓展延伸，提升了學(xué)生的人文素養(yǎng)，讓詩歌的意象在孩子的腦海中有了系統(tǒng)的歸納，提高了孩子詩歌學(xué)習(xí)的效率。

情感都是相通的，自古以來詩家詞人的情感要么是家仇國恨，要么是兒女情長；亦或是春風(fēng)得意，亦或是壯志未酬……如此種種詩人們往往借物抒懷：離別時折柳相送，詩人的詩歌離別常常會吟柳；愁悶孤獨(dú)時，詩人可以飲酒可以垂釣，相思離別時，詩人又會對月抒懷……筆者和學(xué)生共同讀詩的過程中發(fā)現(xiàn)了這一規(guī)律，基于這一規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，于是筆者和學(xué)生進(jìn)行意象分類積累。積累了戰(zhàn)爭題材的古詩，專讀描寫春天的古詩，描寫月亮的古詩……并選出相關(guān)的古詩進(jìn)行解讀，進(jìn)行了專題學(xué)習(xí)。筆者曾開發(fā)過意象語文課《走近漁父》，一起和學(xué)生解讀隱者形象，感知《江雪》和《漁歌子》中兩個漁父的同和不同。學(xué)生通過一系列的專題學(xué)習(xí)領(lǐng)悟到不同歷史時期，不同境遇中的詩人選擇相同的物象所表達(dá)的相通的意象，破解了詩歌意象解讀的密碼。

（作者單位：江蘇南通市文亮小學(xué)）