諸秋萍

摘 要： 獎勵運用是幼兒園有效的教育和管理手段之一。幼兒園獎勵隨時間、情境的不同而不同，獎勵的具體形式也是多樣的。本文分析了幼兒園獎勵運用存在的問題，闡述了獎勵運用的藝術(shù)。

關(guān)鍵詞： 幼兒教育 獎勵形式 誤區(qū) 運用藝術(shù)

一、幼兒園獎勵運用的形式

1.物質(zhì)獎勵和精神獎勵

物質(zhì)獎勵和精神獎勵是幼兒園常見的獎勵形式，主要包括小貼紙、小紅花、糖果等幼兒較喜歡的獎品。物質(zhì)獎勵具有直觀性、形象性，更符合幼兒思維發(fā)展的特點，更易于幼兒的行為強化。

教師可以通過物質(zhì)的直觀刺激強化幼兒的行為，調(diào)動積極性。對于幼兒的成長而言，物質(zhì)獎勵并非良藥，容易使幼兒產(chǎn)生物質(zhì)依賴，追求物質(zhì)享受，增長虛榮心，在將來的學習中偏離學習目標。

精神獎勵受到大部分人的信任。幼兒園的精神獎勵主要包括言語表揚和親昵的動作，精神獎勵較多，用起來較方便。教師根據(jù)教學的需要和現(xiàn)場的實際，適時地給予精神獎勵。物質(zhì)獎勵更具吸引力，效果略勝精神獎勵。

2.個體獎勵和集體獎勵

個體獎勵直接作用于單個幼兒，當幼兒的表現(xiàn)優(yōu)于其他幼兒時，便會獲得教師的口頭表揚或是物質(zhì)的獎勵。在幼兒園中，很多教師會運用個體獎勵作為上課的有效策略，當幼兒對某事物有興趣時，當幼兒很禮貌地說謝謝時，當幼兒準確快速排隊時，教師會靈活運用個體獎勵作為教育的捷徑。

個體獎勵在幼兒園中比較常見。通常情況下，個體獎勵是針對幼兒個體的，由于其突出的表現(xiàn)，受到教師的欣賞，這樣的獎勵肯定了被獎勵的幼兒，滿足了其被尊重的心理需要。個體獎勵的作用在于它的群體教育，教師根據(jù)教育需要，抓住時機，獎勵單個幼兒的同時為其他幼兒樹立了一個學習的榜樣。這種個體與群體的轉(zhuǎn)換，也是教師常用的教學手段之一。

與個體獎勵相反的是集體獎勵，集體獎勵指沒有特定的獎勵對象，通常是有一定數(shù)量的或是整個班級的幼兒。教師通常以口頭的稱贊獎勵幼兒，如“小朋友們真棒！”。從觀察到的結(jié)果來看，教師多數(shù)情況下會進行個體獎勵，較少進行集體獎勵。集體獎勵對于那些與獎勵無緣的或是性格很特別的幼兒有一定的幫助。在一次簡短的活動中，教師無法顧及每個幼兒，表現(xiàn)積極的幼兒自然得到的關(guān)注多，而那些很少發(fā)言或是不守紀律的幼兒則會被忽視，教師通過集體的獎勵肯定每個幼兒，增強他們的自信心或是提高他們的學習興趣。

二、幼兒園獎勵運用的誤區(qū)

1.過渡性

獎勵在幼兒園被廣泛運用隨處可見。幼兒只要按照教師的要求完成任務(wù)，就可以獲得一些獎勵。一天中，幼兒都可以得到教師的贊賞和獎勵。這樣的獎勵是否太容易了？獎勵確實能給幼兒帶來積極的心理暗示，充分調(diào)動幼兒的自信心和積極性。但是當獎勵失去了限制，過于頻繁，必然會導致平淡，甚至誤區(qū)。過度的獎勵會使幼兒成為班級的“寵兒”，會使他們產(chǎn)生驕傲的心理，形成自我優(yōu)越感。一旦某天離開了這樣的保護傘，就難免栽個大跟頭。

2.隨意性

幼兒園獎勵存在隨意性，這里的隨意性主要是指教師根據(jù)自己的心情、喜好實施獎勵，忽視幼兒的心理和個體差異。一些老師在獎勵時不免帶上個人的感情色彩，那些得到獎勵的幼兒大多是聽話的、不吵鬧的，而那些行為有偏差的、喜歡講話的幼兒得到獎勵的機會要比前者少。教師這樣隨性的獎勵可能會使那些被“討厭”的幼兒造成自卑、叛逆的心理，每個幼兒都希望得到教師的獎勵，每個人都希望被表揚。當自己的價值屢屢得不到肯定時，幼兒便會氣餒，開始失去學習、競爭的興趣，甚至會出現(xiàn)行為偏差，影響幼兒的身心健康發(fā)展。正如亞伯拉罕·哈羅德·馬斯洛所言：“每個人在出色地完成任務(wù)后都渴望別人給他們所應(yīng)得的承認和贊揚。當一個疲憊的孩子受到贊揚時，它會產(chǎn)生一種明顯的新的向上的力量。相反，當孩子受不到贊賞或受到批評時，他們現(xiàn)有的體力也會戲劇性地減退?！?/p>

3.表面性

在現(xiàn)代激烈的企業(yè)競爭中，老板看員工有沒有能力，就看他跑了多少業(yè)務(wù)，做了多少計劃，沒有人關(guān)心過程，老板只看結(jié)果。在幼兒園的獎勵運用中，也有類似的情況，獎勵注重表面性，教師只看結(jié)果，忽視過程。一堂美工課，教師要求幼兒用彩泥捏餃子，孩子們興致勃勃，動手揉搓，最后教師檢查成品，看到一個個精致的彩泥餃子時，不甚夸贊獎勵。看到亂糟糟的、千奇百怪的餃子，教師要么不理睬，要么一帶而過，不管這一團彩泥背后小朋友的努力和創(chuàng)造。

這樣的獎勵在肯定一部分幼兒的同時，也大大挫傷了另一些幼兒。幼兒的心理具有較強的可塑性，但是自我認知發(fā)展不完善，個體存在差異性，自控能力也較差。幼兒容易對一件事情產(chǎn)生興趣，也極易失去積極性。當他的努力得不到別人的肯定時，學習興趣就會慢慢消失，此外，幼兒的創(chuàng)造性思維也遭到了限制。

三、幼兒園獎勵運用的藝術(shù)

1.獎勵要有科學性

在幼兒的日常生活中，我們常常會有這樣的錯覺，幼兒獲得的獎勵越多，說明這個幼兒很聰明。其實不然，我們時常聽到“物極必反”這樣的詞匯，當事物超過它的飽和度的時候就會起反效果。在幼兒園的獎勵中也是這樣，過猶不及。

教師在獎勵幼兒時需要全面考慮，正確地認識幼兒，了解幼兒身心需要，分析幼兒的行為。對于有明顯進步的幼兒，教師可以給予一定的獎勵；對于幼兒一般程度的行為，教師可以給予口頭的贊許；對日常生活中常見的行為，教師的獎勵能省則省。著名作家畢淑敏寫的一篇短文“請為你的夸獎道歉”中也提到因為朋友夸獎小女孩漂亮而被要求道歉，原因是漂亮不是小女孩的功勞，而是取決于她的父母的遺傳基因，與她個人沒有任何關(guān)系。教師在運用獎勵時，一定要具體事情具體分析，掌握尺度分寸，靈活運用，使獎勵恰到好處，不可濫用獎勵，使獎勵失去科學性。

2.獎勵要有客觀性

這個世界上沒有兩片完全相同的葉子。幼兒的發(fā)展是復雜多樣的，雖然每個人的發(fā)展都會遵循一定的基本規(guī)律，但是在發(fā)展進程中，其發(fā)展的速度、發(fā)展的水平、發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域、發(fā)展的類型和發(fā)展的時間早晚卻存在差別。有的幼兒在很早的時候就表現(xiàn)出超常、早慧的特點；有的幼兒卻大器晚成；有的幼兒有很強的動手能力；有的幼兒在繪畫方面表現(xiàn)了異常的天賦；有的幼兒天生好動；有的幼兒很安靜，所有表現(xiàn)都是正常的。

教師在運用獎勵時必須注意幼兒的差異性，實事求是，不要隨便將幼兒進行分類對比，更不能以教師的心情和偏好作為獎勵的標準，這樣“對人不對事”的行為將對幼兒的發(fā)展造成嚴重影響。教師在對某個幼兒進行獎勵時，可以進行縱向比較，對幼兒某一方面或某一時間段進步表現(xiàn)進行獎勵，而不是隨心所欲。

3.獎勵要有深入性

一些教師在獎勵幼兒時，注重事情的完美結(jié)果，忽視了努力的過程。其實獎勵只是一種激勵手段，而不是目的。獎勵可以指向結(jié)果，但更應(yīng)該指向過程，獎勵幼兒在行為過程中的努力程度或是其所運用的策略的判斷。心理學實驗研究證明，指向結(jié)果和指向過程的這兩種獎勵都可以激發(fā)幼兒的內(nèi)在動機，但當其遭遇挫折后，指向過程的獎勵的幼兒要比指向結(jié)果的獎勵的幼兒的積極性更高。在幼兒園里，很多事情對幼兒來說都是第一次嘗試，其結(jié)果不盡如人意甚至出現(xiàn)偏差是常見現(xiàn)象，如果教師只注重結(jié)果輕視幼兒的努力，就會打擊幼兒探索、嘗試的信心，束縛幼兒的行為。所以，教師要把握獎勵的深入性，平衡結(jié)果和過程，靈活地運用獎勵。

教育是一門藝術(shù)。教師需要不斷豐富自身知識，全方面地吸收不同領(lǐng)域經(jīng)驗，在運用獎勵時，能夠更好地權(quán)衡利弊，真正發(fā)揮獎勵的功效，讓每個孩子都能健康、快樂地成長。