張麗萍

摘 要： 小學語文課堂上的深度追問有別于粗制濫造的是非問、選擇問、連續(xù)問等低效追問。深度追問，有利于教師能即時全面地掌握學生對文本的理解過程與到達層面，以便教師靈活地調(diào)整教學策略，重新激活學生的深度思維，進而提高語文課堂的實效性。作者結合教學實踐，就深度追問的“投石擊水”、“逆水推舟”、“他山之石”三種方式與大家交流。

關鍵詞： 低年級語文課堂 追問 投石擊水 逆水推舟 他山之石

何謂深度追問？蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，孔子的“不憤不啟，不悱不啟”，葉圣陶的“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導”等。其行為實質(zhì)均為深度追問。深度追問是以文本為基石，旨在促進學生深度思維，以學生學會、學懂、學通為指向，一而再，再而三地提問，直至學生正確解答為終極目標的一種行之有效的對話方式。下面我結合教學經(jīng)驗，就深度追問的以下三種獨特方式與大家商榷。

一、投石擊水

一個有深度的追問，往往能引領學生逐步走進文本核心深處。表面上，教師投下的雖是一小顆看似不起眼的石子，而實際上卻能蕩漾出美麗的漣漪，令人賞心悅目，真正領悟語文的無限魅力。

例如在教學《臺灣的蝴蝶谷》一文的第三自然段時：

師：蝴蝶谷的景象非常迷人。小朋友，覺得蝴蝶谷什么迷人??？

生：蝴蝶很迷人。

師：蝴蝶迷人在哪里呢？

生：蝴蝶的顏色非常迷人。

師：蝴蝶有哪些顏色迷人呢？請同學們仔細找找。

生：金光閃閃，五彩繽紛、五顏六色。

……

低年級學生能抓取蝴蝶的顏色體會蝴蝶谷的迷人，其感悟文字的能力已經(jīng)很出色，而通過老師的一追問，更深入地走進文本，走進蝴蝶谷。

又如教學《梅蘭芳學藝》一文，我就通過對本文中的人物形象進行解讀，感悟人物的內(nèi)心情感世界，設計提問，從而建立學生對作品的向往和喜愛。我以“？搖 ？搖？搖？搖的梅蘭芳”為線索展開提問。循著這一問，學生對梅蘭芳學藝經(jīng)歷一個由淺入深的認識過程?！皼Q心沒有動搖”“常常緊盯”“注視”“日子一長”都是“勤學苦練”的很好詮釋。一個總覽全文的問題，讓我和學生一起通過對人物的解讀深入人物的品質(zhì)。

陶先生的一句至理名言就能說明此：“發(fā)現(xiàn)千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨?！笨梢娺m時的、巧妙的深度追問不僅是教師駕馭課堂能力的充分體現(xiàn)，更是促使學生深度思維的不可或缺的有效手段。

二、逆水推舟

教師在課堂上乃至學生心中經(jīng)常是權威、智慧的象征。偶爾，扮演一回愚者，逆著學生的思維，從反面推問，往往能收到撥云見日、枯木逢春的神效。

例如一年級下冊的《蘑菇該獎給誰》一文的教學，臨近課文尾聲：

師：這蘑菇應該獎給誰呢？小白兔還是小黑兔呢？

生：小白兔。

師：小朋友們和兔媽媽真偏心，我覺得蘑菇就應該獎給小黑兔，小黑兔多厲害呀。跑步得第一呢。

生：不對不對。蘑菇就應該獎給小白兔。

師：為什么呀？

生：小白兔可是和駿馬比才跑得慢的?？尚『谕媚兀妥叩煤苈臑觚斮惻?，肯定能跑第一啊。小白兔很勇敢，有勇氣和馬比。

生：小白兔一直和馬比賽跑，以后能跑得和馬一樣快。

……

通過一個簡單的逆向追問，激發(fā)學生想充分發(fā)表見解的強烈愿望，使學生不單單停留在語言的表面，更深入地了解文本的內(nèi)在中心。在低年級教材中安排了很多類似的文本，如《誰的本領大》、《蝸牛的獎杯》等，都可以采用如此的追問的藝術與魅力，反其道而行，提出質(zhì)疑，逆向追問，會得到奇妙的答案。這樣的解答，如噴薄而出的汩汩泉水，晶瑩剔透，流進文本冰清玉潔的意境中。

三、他山之石

課堂不是表演，真正出彩的語文課堂，會中途遭遇一些波折，譬如當課堂出現(xiàn)冷場，或者學生無法用現(xiàn)有的知識理解文本，正確解答教師的提問時，教師不妨在一問之后，借助他山之石，再度追問，運用課內(nèi)之前所學過的知識，抑或課外的相關資料輔助理解，引導學生再度思考問題，直接答案浮出水面。

例如在教學《美麗的丹頂鶴》第三段的丹頂鶴鳴叫時的樣子時：

師：什么是引吭高歌??？

生：不知道。

師：同學們還記得《詠鵝》嗎？我們一起來背背。

生：鵝，鵝，鵝，曲項向天歌，……

師：同學們真棒?！扒椣蛱旄琛痹趯戼Z干什么呢？

生：鵝在叫。

師：鵝是怎么叫的?。?/p>

生：伸長脖子向上叫。

師：同學們在生活中見過嗎？其實丹頂鶴也是這樣叫的。但是課文中用了一個詞語來形容。哪個小朋友知道呢？

生：引吭高歌。

師：我們一起來讀讀。

引吭高歌，對于小學二年級的學生來說，還是比較艱深的，我在首度追問后，學生沒有任何感覺的前提下，進行了二度追問，并將之前學過的類似的情景巧妙遷移出來，既溫習了舊知，又加深了學生對“引吭高歌”一詞的理解。最后，這樣環(huán)環(huán)相扣，峰回路轉(zhuǎn)在借助他山之石的力量下解決。

又如教學《小動物過冬》一文時，小燕子要在冬天飛到暖和的南方去，但是青蛙和蜜蜂為什么不去呢？學生按照文中的話語知道不去的原因，繼而追問他們屬于類型的過冬動物時，低年級的小朋友就不清楚。這時出示可愛的熊和松鼠的圖片，問孩子們他們是怎么過冬的。學生通過熟悉的小動物可以馬上說出冬眠的熊，儲存食物的松鼠，再把他們進行歸類，一個難點就此攻破。

巧妙的幾度追問，而不是生搬硬套地將知識灌輸給學生，課堂頓時活躍開。教師的追問，既延伸拓展了文本，又將文本化深為淺，化“他山”為“我用”，化抽象為具體，讓學生一下子抓住文本中心。

毋庸置疑，深度追問是建立在新課程背景下更高層次且富有實效的師生對話，是打造高效語文課堂的重要手段。教師在教學實踐中應合理把握追問時機，選擇有深度有價值的追問，著力培養(yǎng)學生思維的深刻性。在有效深度的追問下，教師與學生的共同發(fā)展，創(chuàng)造出一種獨特的、生態(tài)的、原始的美的境界。

參考文獻：

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