張靜漪

（赤峰學(xué)院　教育學(xué)院，內(nèi)蒙古　赤峰　024000）

自閉癥兒童的融合教育探討

張靜漪

（赤峰學(xué)院教育學(xué)院，內(nèi)蒙古赤峰024000）

自閉癥又稱孤獨(dú)癥，一般起病于兒童早期，是廣泛性發(fā)育障礙的代表性疾病.隨著特殊兒童的教育越來(lái)越受到重視，作為當(dāng)代教育發(fā)展潮流的融合教育，為特殊教育和普通教育提供了更多的發(fā)展機(jī)遇.本文從自閉癥兒童融合教育的現(xiàn)狀入手，探討自閉癥兒童推行融合教育的原因并對(duì)自閉癥兒童的融合教育結(jié)果進(jìn)行分析，從而使自閉癥兒童獲得更好的教育.

自閉癥兒童；融合教育；探討

1　研究現(xiàn)狀

1.1國(guó)外自閉癥兒童融合教育研究現(xiàn)狀

從全球范圍內(nèi)來(lái)看，受教育權(quán)是人類最基本的權(quán)利.但特殊兒童的受教育權(quán)，卻經(jīng)歷了從殺害、拋棄到忽視，再到接納，最后發(fā)展到融合教育形式.在西方的希臘時(shí)期，盛行殘疾人被殺害、遺棄.中世紀(jì)時(shí)期，殘疾人一部分被基督教保護(hù)下來(lái)，一部分則繼續(xù)被殺害.直到18世紀(jì)末，在歐洲興起的文藝復(fù)興、法國(guó)啟蒙思想的號(hào)召下殘疾人的學(xué)校才開始建立.20世紀(jì)70年代，融合教育形式在美國(guó)興起，主張讓特殊孩子包括自閉癥兒童走出自己封閉的學(xué)習(xí)環(huán)境，走進(jìn)普通學(xué)校與普通孩子一起學(xué)習(xí)，讓自閉癥兒童擁有受教育的權(quán)利，使他們?nèi)谌氲缴鐓^(qū)生活中，享受社區(qū)的教育資源.此時(shí)特殊孩子們雖然融入到普通班級(jí)跟隨普通學(xué)生上課，但是他們并沒有受到教師課程的“特殊化”而是跟著班級(jí)的進(jìn)度一起上課.1980年，在美國(guó)的普通教育運(yùn)動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)將輕、中度特殊兒童融入到普通班級(jí)一起接受教育，到1990年后，大力推行融合教育并把特殊教育與普通教育相統(tǒng)一.

1.2國(guó)內(nèi)自閉癥兒童融合教育研究現(xiàn)狀

我國(guó)對(duì)自閉癥兒童的教育處于初級(jí)階段，并有專業(yè)的自閉癥研究機(jī)構(gòu).第一，相關(guān)的配套措施、教育政策還不完善.第二，目前我國(guó)關(guān)于自閉癥的研究相對(duì)滯后，只有十多年的歷史，治療專業(yè)領(lǐng)域的支持相對(duì)較少.第三，擁有融合教育的學(xué)校教育中，師資專業(yè)化水平低下，教師缺乏自閉癥兒童的專業(yè)知識(shí).某培訓(xùn)學(xué)校教學(xué)主管聶倩說(shuō)：“很多幼兒園的教師面對(duì)“自閉癥”手足無(wú)措，只能放任自閉癥孩子與同齡孩子勉強(qiáng)地混合在一起.很多家長(zhǎng)為了不錯(cuò)過(guò)孩子的早期康復(fù)時(shí)間，不惜傾其所有，這個(gè)機(jī)構(gòu)訓(xùn)練結(jié)束后馬上轉(zhuǎn)入下一家機(jī)構(gòu)，目的是讓其孩子進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí).其實(shí)，如果沒有切實(shí)可行的幼兒園融合教育的方法和措施，即便是上了幼兒園也不過(guò)是無(wú)效果地混日子”.某研究中心主任張?jiān)秸f(shuō)：“自閉癥兒童多被普通幼兒園拒收，有的進(jìn)入特殊教育機(jī)構(gòu)，有的散居在家.在幼兒園環(huán)境與普通孩子為伴可激發(fā)自閉癥兒童潛能，促進(jìn)其語(yǔ)言、行動(dòng)、交往能力的開發(fā).”

2　實(shí)施自閉癥兒童融合教育的原因

2.1特殊兒童融合教育受到重視

1994年在西班牙提出的《薩拉曼卡宣言》中首次提出融合教育觀念.如今，隨著特殊教育的日益重視，越來(lái)越多的自閉癥兒童成功進(jìn)入普通班級(jí)就讀，融合教育成為特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)，并取得了豐碩的成果.對(duì)自閉癥兒童的融合教育要根據(jù)自閉癥兒童的特殊需要而定，加強(qiáng)老師的訓(xùn)練，對(duì)融合教育下自閉癥兒童的治療訓(xùn)練的實(shí)施非常重要.自閉癥兒童在語(yǔ)言、行為與社會(huì)交往等方面均存在缺陷而融合教育提供了平等的教育機(jī)會(huì)，但同時(shí)融合教育也面臨著極大的挑戰(zhàn)，為了使融合教育順利進(jìn)行，最大限度發(fā)揮自閉癥兒童的潛能，大量特殊服務(wù)的支持便成為當(dāng)務(wù)之急.

2.2我國(guó)自閉癥兒童融合教育非常迫切

我國(guó)對(duì)自閉癥兒童的關(guān)注是從無(wú)到有，并且正在不斷發(fā)展，對(duì)自閉癥兒童的教育處于初級(jí)階段，并沒有專業(yè)的自閉癥研究機(jī)構(gòu)，因此我國(guó)現(xiàn)在開展自閉癥兒童的全融合教育并不現(xiàn)實(shí).以北京星星雨教育研究所為例：北京星星雨教育研究所成立于1993年，是我國(guó)第一家為自閉癥兒童及其家庭提供服務(wù)的民辦教育機(jī)構(gòu)，當(dāng)時(shí)中國(guó)僅僅有3名權(quán)威醫(yī)生診斷過(guò)自閉癥.在教育及服務(wù)領(lǐng)域中無(wú)論是學(xué)校還是醫(yī)療機(jī)構(gòu)，都沒能夠給自閉癥兒童提供教育和服務(wù).從2005年起，星星雨發(fā)起的“星盟孤獨(dú)癥網(wǎng)絡(luò)”為全國(guó)60家民間自閉癥服務(wù)機(jī)構(gòu)提供能力建設(shè)和技術(shù)支持，才給自閉癥領(lǐng)域提供了一個(gè)交流、分享的平臺(tái)，從而促進(jìn)自閉癥兒童服務(wù)行業(yè)的健康發(fā)展.由“星星雨”可知我國(guó)對(duì)自閉癥兒童的教育并沒有走入正軌，我國(guó)大部分地區(qū)還處于試點(diǎn)階段，更沒有走進(jìn)普通學(xué)校的課堂，因此，在我國(guó)提倡自閉癥兒童的融合教育是非常迫切的.

3　自閉癥兒童的融合教育結(jié)果分析

在自閉癥兒童領(lǐng)域中，不斷令人反復(fù)思考的一個(gè)問(wèn)題是，一位從事自閉癥兒童教育的最佳教師應(yīng)具備怎樣的專業(yè)技能和思想品德.無(wú)需爭(zhēng)論的是，一位自閉癥兒童的教師必須是一位辦事有效的，善于按學(xué)生的個(gè)別需要?jiǎng)?chuàng)造性地改編課程及教材中的活動(dòng)形式.盡管自閉癥兒童由于他們的行為問(wèn)題，需要一位受過(guò)特別培訓(xùn)的教師來(lái)幫助他，但其學(xué)習(xí)技能與教學(xué)問(wèn)題永遠(yuǎn)是最重要的.閱讀寫作和數(shù)學(xué)對(duì)自閉癥兒童的重要性和對(duì)任何普通兒童的是同等重要的.

在推行融合教育過(guò)程中發(fā)揮普通學(xué)校的師生作用及課程設(shè)計(jì)的方案是不可短缺的，融合教育同樣強(qiáng)調(diào)父母的重要作用，家庭教育對(duì)自閉癥兒童在學(xué)校、社會(huì)中的成長(zhǎng)起關(guān)鍵作用，是他們的延續(xù)和鞏固.實(shí)施融合教育不僅是改變特殊兒童和正常兒童的受教育過(guò)程，而且可以改變家長(zhǎng)的觀念和態(tài)度，最終實(shí)現(xiàn)家校合作.只有得到正常兒童和特殊兒童雙方家長(zhǎng)的支持，才有可能在融合教育中形成家庭、學(xué)校和社會(huì)的良性互動(dòng).

自閉癥兒童的教師的首要任務(wù)是，教導(dǎo)他們改善社會(huì)技能——輔導(dǎo)兒童以更為社會(huì)接受的反應(yīng)代替他們的不良行為.其次是在普通班級(jí)中，教師能做到差異接受，差異接受是指教師能夠目睹和接受兒童多次極端的行為，并且不還以類似的反應(yīng). Hobbs（1966）描述能做異常兒童的好教師和模型的人應(yīng)該是這樣的人：最首要的，一位教師顧問(wèn)（在言語(yǔ)，舉止各方面）是合乎禮儀的成人，受過(guò)良好的教育和訓(xùn)練；既能施愛也能受愛，生活輕松愉快但堅(jiān)毅穩(wěn)定；自己生活，修養(yǎng)生息，家有資源的人；并非云游學(xué)者而是一位徹頭徹尾的教育專家；一位珍惜寸陰，既重今日之勞苦又看到明日曙光的人；一位充滿希望，富有信心和歡心鼓舞的人；一位獻(xiàn)身兒童并以教育輔導(dǎo)行為異常兒童為終身課題的人［8］.

〔1〕方俊明.融合教育與教師教育［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2006（2）.

〔2〕華國(guó)棟.殘疾兒童隨班就讀師資培訓(xùn)用書［M］.華夏出版社，2006.

〔3〕Banda.D.R..Hart.S.L.Liu-Gitz.L.Impact of Training Peers and children with autism on social skills during center time activities in inclusive classroom Research in Autism Spectrum Disordeis.2010.

〔4〕王道俊，郭文安.教育學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2009.

〔5〕Locke.J.Ishijima.E.H.Kasari.C.et al. Lone liness.friendship quality and the social networks of ado lescents with high-functioning autismin an inclusiveschool setting.Journal of Research in Special Educational Needs.2010.

〔6〕SusanWinebrenner.學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教學(xué)策略［M］.北京.中國(guó)輕工業(yè)出版社，2005.

〔7〕劉站芳.高校應(yīng)重視學(xué)生考試成績(jī)的分析與反饋［J］.安徽警官職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（3）.

〔8〕郝德元.郝天慈.特殊教育［M］.北京：首都師范大學(xué)出版社，2010.

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