吳小葉

（貴州民族大學(xué)　民族文化與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，貴州　貴陽　550025）

□教育教學(xué)研究

農(nóng)村留守幼兒家庭教育研究綜述

吳小葉

（貴州民族大學(xué)民族文化與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，貴州貴陽550025）

留守兒童教育是社會(huì)的現(xiàn)實(shí)問題，也是教育領(lǐng)域研究的一個(gè)熱點(diǎn)。當(dāng)前對留守兒童教育問題的研究主要從留守幼兒的界定、規(guī)模與區(qū)域、留守原因和家庭結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行分析；研究領(lǐng)域主要體現(xiàn)在教育環(huán)境與條件、父祖輩的教育觀念與行為、留守幼兒的成長表現(xiàn)以及家庭教育的對策等方面。但研究還存在著研究總量不足、研究內(nèi)容不系統(tǒng)、不深入、方法單一、跨學(xué)科分析視角欠缺的問題。

農(nóng)村留守幼兒；家庭教育；農(nóng)村；綜述

學(xué)齡前期是人身心發(fā)展的啟蒙時(shí)期，對人一生有至關(guān)重要而深遠(yuǎn)的影響。家庭，是幼兒成長最自然的生態(tài)環(huán)境，也是人生的第一所學(xué)校，對人一生具有奠基作用。當(dāng)前，隨著家庭結(jié)構(gòu)的變遷、社會(huì)競爭的加劇、學(xué)校教育某種程度上 “高原現(xiàn)象”的逐漸顯露等因素，家庭教育逐漸受到重視，幼兒家庭教育也隨之受到關(guān)注。特別是2010年 《全國家庭教育指導(dǎo)大綱》（以下簡稱 《大綱》）出臺(tái)以及 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》（以下簡稱 《綱要》）頒布后，尤其如此。農(nóng)村留守幼兒作為弱勢群體，其家庭教育及其對幼兒的發(fā)展的影響等問題成為學(xué)界關(guān)注熱點(diǎn)，本文擬對此做綜述。

一、已有研究概況

（一）研究者

研究者大部分來自高校，小部分來自全國婦聯(lián)婦女研究所政策法規(guī)研究室、教育部教育發(fā)展研究中心等社會(huì)研究機(jī)構(gòu)和社會(huì)團(tuán)體以及幼兒教育機(jī)構(gòu)。高校及科研機(jī)構(gòu)主要是展開理論研究或調(diào)查研究，社會(huì)團(tuán)體及幼兒機(jī)構(gòu)主要是提供寶貴的教育經(jīng)驗(yàn)。

研究者多為個(gè)人，小部分是承擔(dān)科研課題的團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)主要來自華中師范大學(xué)教育學(xué)院、華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院、南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院等高校的學(xué)院。團(tuán)隊(duì)是所有調(diào)查研究中的主體，其調(diào)查研究有如下特點(diǎn)：在調(diào)研區(qū)域上，主要集中在流出人口比較多的省 （市），如湖北、湖南、江蘇、安徽、重慶等；在調(diào)研范圍上，多數(shù)是針對一個(gè)或幾個(gè)縣、市的小范圍調(diào)查，少數(shù)頗具規(guī)模，如“中國四省五縣農(nóng)村留守兒童基線調(diào)查”項(xiàng)目 （盧德平，《農(nóng)村學(xué)前留守兒童的基本狀況及面臨的核心問題——基于 〈中國四省五縣農(nóng)村留守兒童基線調(diào)查〉的若干發(fā)現(xiàn)》《中國青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)》，2009年第3期）；在調(diào)研視角上，一方面籠統(tǒng)關(guān)注留守幼兒的教育狀況，另一方面從留守幼兒身心發(fā)展表現(xiàn)的角度切入探討家庭教育，尤其是從幼兒的安全、認(rèn)知、社會(huì)化等方面切入，而對家庭教育展開專題研究的很少，只有為數(shù)不多的幾篇碩士論文和期刊文章。

（二）研究對象

1.留守幼兒之概念界定。長期以來，留守幼兒的概念界定不統(tǒng)一，主要分歧表現(xiàn)在幼兒父母雙方還是一方外出務(wù)工、留守幼兒的年齡劃分、父母外出時(shí)間等3個(gè)要素上。有學(xué)者對此進(jìn)行歸納分析之后，建議將留守幼兒定義為：年齡在6周歲以下，父母雙方或一方每年外出務(wù)工半年及以上，不能和父母共同生活的兒童［1］。此定義對于留守幼兒教育的理論研究和實(shí)踐操作均有利。因?yàn)槟挲g與學(xué)齡期劃分一致，并且從已有研究看，父母只要有一方外出半年以上，一般都會(huì)對幼兒造成影響。

2.留守幼兒之規(guī)模與區(qū)域。2010年 “六普”表明，學(xué)齡前留守兒童 （0-5歲）在農(nóng)村留守兒童中的比例為38.37%，其規(guī)模達(dá)到2 342萬，比2005年增加757萬，增幅達(dá)47.73%，為4個(gè)年齡組 （學(xué)齡前組、小學(xué)組、初中組與大齡組）中比例最高的。農(nóng)村留守幼兒不僅廣泛存在于重慶、四川、安徽、貴州等經(jīng)濟(jì)相對落后、人口外出較多的中西部省份，同時(shí)存在于江蘇、廣東等東部經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省份［2］。

3.留守之原因。眾多研究中，有研究對兒童留守的原因做了全面細(xì)致的分析：家庭開源節(jié)流的必要之舉、父母務(wù)工無法看管幼兒、父母留戀城市的工作和生活、父母追求婚姻生活的穩(wěn)定與質(zhì)量、主觀忽視孩子的早期生活與教育等［3］。概而言之，大致歸為兩類，客觀上的經(jīng)濟(jì)原因和主觀上不重視孩子教育，更多的研究偏好于歸為前者。不過幾乎所有研究都缺乏實(shí)證調(diào)查。

4.家庭結(jié)構(gòu)。基于2010年人口普查數(shù)據(jù)的留守兒童的監(jiān)護(hù)情況為：留守兒童與祖父母一起居住占32.67%，與母親和祖父母一起居住占16.06%，與母親一起居住占20.33%［4］。從留守兒童推測幼兒，其監(jiān)護(hù)狀況大致應(yīng)與之差不多。而且此情況和2005年的情況①2015年的情況，參見盧德平的《農(nóng)村學(xué)前留守兒童的基本狀況及面臨的核心問題——基于〈中國四省五縣農(nóng)村留守兒童基線調(diào)查〉的若干發(fā)現(xiàn)》（《中國青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)》，2009年第3期，第33-38頁）和劉強(qiáng)的《農(nóng)村留守幼兒生存狀況的調(diào)查與思考》（《安徽農(nóng)業(yè)科學(xué)》，2009年第36期，第18 343-18 345頁）。差不多?？梢?，農(nóng)村留守幼兒的監(jiān)護(hù)照料類型以祖父母隔代監(jiān)護(hù)和以母親為中心的監(jiān)護(hù)為主，祖父母和母親特別祖輩在農(nóng)村留守幼兒的養(yǎng)育中擔(dān)負(fù)著十分重要的角色。在實(shí)際各地有關(guān)留守幼兒的調(diào)查中，有些地方父母雙方外出比例更高，甚至達(dá)到71%［5］。

（三）具體研究領(lǐng)域

1.教育環(huán)境與條件。教育環(huán)境與條件主要包括不同監(jiān)護(hù)狀況、外出父母與子女的聯(lián)系、家長與祖輩的文化素養(yǎng)、家庭教育物資等4方面。

監(jiān)護(hù)狀況。其一，父母雙方都缺位時(shí)，對幼兒身心發(fā)展影響最大。有研究發(fā)現(xiàn)祖輩和親友監(jiān)護(hù)的留守幼兒面臨更多生活、學(xué)習(xí)及溝通方面的困難與需求，而單親監(jiān)護(hù)的與普通幼兒在困難與需求上不存在顯著性差異［6］。有研究借鑒布爾迪厄文化資本理論從社會(huì)學(xué)視角分析，認(rèn)為父母的缺位、親子互動(dòng)的解體以及由于家庭結(jié)構(gòu)變化而帶來的優(yōu)勢教育資源的缺乏對幼兒身心發(fā)展產(chǎn)生影響［7］。有研究明確指出，隔代教育下的留守幼兒在積極性、社會(huì)化和生活衛(wèi)生習(xí)慣等方面比非留守的發(fā)展明顯落后②2005年人口抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)表明，家庭結(jié)構(gòu)以祖—孫家庭、祖—母—孫家庭和母—子家庭為主，幼兒與祖父母的比例最高 （37.98%），其次是幼兒與母親及祖父母的 （19.02%）、幼兒與母親的（16.19%）（參見和建花、譚琳、蔣永萍的《全國農(nóng)村留守幼兒的狀況、問題及對策》，《學(xué)前教育研究》，2009年第1期，第19-22頁）。。其二，父母一方缺位時(shí)，母親缺位較父親缺位對幼兒身心發(fā)展影響要大。有研究發(fā)現(xiàn)，母親是否外出務(wù)工和務(wù)工時(shí)間的長短的影響比父親的影響領(lǐng)域更寬更大。且，母親外出務(wù)工的不同時(shí)間長度在 “孩子的健康狀況”“孩子的個(gè)人衛(wèi)生”“孩子的學(xué)習(xí)興趣”3個(gè)指標(biāo)上達(dá)到顯著水平［8］。

外出父母與子女的聯(lián)系。外出父母與子女聯(lián)系方式較為單一，大多數(shù)只能通過打電話，否則只有回家。就聯(lián)系頻率而言，從電話看，情況比較嚴(yán)重，如，18.8%的一星期打一次，31.2%的一月打一次，37.5%的兩個(gè)月或以上打一次［9］，有的情況較好，如最普遍的是 “一周”（43.04%），其次是 “一周至半個(gè)月”（18.35%），每天的也占較高比例 （14.24%）［10］。不管怎樣，電話聯(lián)系其作用畢竟有限；從回家情況看，大多數(shù) （60%-70%多）一年才回家一次，而且一般是春節(jié)才回，少數(shù)是有空或想念時(shí)回家，還有的常年都不回。部分兒童產(chǎn)生 “被遺棄”的感覺［11］，從通話內(nèi)容看，父母對留守幼兒生活關(guān)心多于成長關(guān)心，生理關(guān)心多于心理關(guān)心，物質(zhì)關(guān)心多于精神關(guān)心。智力發(fā)展、人格及心理發(fā)展、全面發(fā)展相對受忽視。

家長與祖輩的文化素養(yǎng)。從 “六普”中留守兒童祖父母的文化素養(yǎng)推測，留守幼兒的祖輩文化素養(yǎng)很低?！傲铡敝校羰貎和娓改附^大部分為小學(xué)文化程度，比例分別為52.63%和57.18%；部分祖父和祖母從未上過學(xué)，比例分別達(dá)到8.17%和24.48%。祖父母的平均受教育年限分別為6.9年和5.1年，雖然比2005年分別提高了1.1年和1.9年，但這樣的水平仍然很低［12］。實(shí)際調(diào)研中，祖輩文化素養(yǎng)確實(shí)也很低，有研究發(fā)現(xiàn)，3-6歲留守幼兒的臨時(shí)監(jiān)護(hù)人中，其中23%是文盲，40%的人受過小學(xué)教育，31%的受過初中教育，6%的人受過高中教育［13］。就家長而言，文化素質(zhì)也不高。有研究發(fā)現(xiàn)，家長受教育程度在高中及以上者僅占25.7%，初中的占47.3%，還有1/4多的為小學(xué)或文盲［14］。

家庭教育資源。在農(nóng)村，家庭教育的資源一般較缺乏。許多農(nóng)村家庭的圖書、玩具非常少，而且質(zhì)量低劣，呆在家里除了玩耍外，只能看看電視，或者到處轉(zhuǎn)悠，孤獨(dú)而無聊地打發(fā)時(shí)光。文化生活通常比較單調(diào)、貧乏，缺乏豐富的教育刺激。

2.教育觀念與行為。有些父母與祖輩不太注重學(xué)前教育和家庭教育，對其獨(dú)立價(jià)值以及在一生中的作用認(rèn)識(shí)不到位或者根本沒此意識(shí)，特別是祖輩。如認(rèn)為 “學(xué)前教育不影響大局，等到孩子上小學(xué)時(shí)再留一方在家管教孩子也不遲”“學(xué)前教育應(yīng)該是幼兒園的事”［15］?！凹议L們認(rèn)為祖輩的文化程度不高，很難勝任子女的教育工作”，但又認(rèn)為 “可等孩子長大后再由老師去管教”［16］。家長 “往往簡單地把幼兒園理解為托兒所，把教師理解為 ‘看小孩的’甚至是 ‘保姆’”，并認(rèn)為 “幼兒教育是教師的責(zé)任”，因此孩子入園后就撒手不管；或認(rèn)為 “幼兒園教育沒有意義”［17］，并不送孩子入園。

幼兒觀。許多家長和祖輩沒有正確的幼兒觀，不懂幼兒的心理，不知如何從其出發(fā)去促進(jìn)幼兒成長。如，對家長與幼兒主要活動(dòng)的調(diào)查顯示，“教孩子識(shí)字、學(xué)算術(shù)”位居榜首，而 “和孩子一起游戲”則排在倒數(shù)第一［18］。絕大多數(shù)祖輩要求教幼兒算術(shù)或識(shí)字，強(qiáng)烈反對帶幼兒做游戲、律動(dòng)或?qū)W唱兒歌［19］。再如，無論是孩子犯錯(cuò)誤時(shí)還是任性發(fā)脾氣時(shí)，家長 “給孩子講道理”都是最常用的通用法則，當(dāng)使用無效時(shí)就會(huì)采用 “警告”“斥責(zé)”“打”的懲罰方法，除此覺得沒有什么更好的方法［20］。這都反映出家長心中幼兒教育觀念的缺失和模糊。

教育內(nèi)容。不少家長和祖輩忽視教育內(nèi)容的全面，比較側(cè)重孩子的安全和生理需求以及有形的知識(shí)學(xué)習(xí)而忽視孩子的無形的智力開發(fā)以及忽視孩子心理發(fā)展、學(xué)習(xí)興趣、日常行為習(xí)慣、性格等。特別祖輩更是如此。如，不少祖父母僅能夠做到注意 “人身安全”和 “吃飽穿暖”，對 “情感、智力等發(fā)展需求”缺乏理解，僅能 “養(yǎng)”而無法 “教”［21］。再如，重視幼兒 “飲食、營養(yǎng)、健康和認(rèn)知發(fā)展”，而輕視幼兒 “心理、精神、情感和社會(huì)發(fā)展”，甚至對幼兒 “最基本的衛(wèi)生習(xí)慣和社會(huì)規(guī)范的培養(yǎng)”也不重視［22］。

教育方式方法。家長與祖輩因?yàn)橛變河^、教育觀不正確，在教育方式方法上從而也難以采取正確可行的方法。大多方法單一，或者甚至錯(cuò)誤。就祖輩來看，多數(shù)傾向于 “溺愛和放縱”［23］，家長則雖然認(rèn)識(shí)到祖輩方法的不對并反對如此，“有54.6%的幼兒父母最擔(dān)心的是孩子變得越來越難管教了，認(rèn)為孩子是被祖輩們慣壞的”［24］。但是，同時(shí)自己卻方法單一，缺乏切實(shí)的家教措施和科學(xué)的家教方法。如前所述家長除了講道理以外，就是 “警告”“斥責(zé)”“打罵”。

家園合作。家庭教育影響家園合作，如上述的 “要求教幼兒算術(shù)或識(shí)字，強(qiáng)烈反對帶幼兒做游戲、律動(dòng)或?qū)W唱兒歌”。家長對幼兒園教育不合作的表現(xiàn)有：祖輩不讓孩子外出玩耍，使其失去發(fā)展同輩關(guān)系的機(jī)會(huì)，并對其性格和心理形成消極影響；不能按時(shí)接送孩子；家長會(huì)議常得不到隔代照顧或監(jiān)護(hù)人的理解和配合；幼兒飲食不合理；不能及時(shí)增減衣服；不能保持良好的衛(wèi)生習(xí)慣，等等［25］。

3.幼兒發(fā)展表現(xiàn)。諸多研究表明，留守幼兒在生理、心理方面存在不同程度的問題。如，學(xué)前留守兒童在性格特征、學(xué)習(xí)態(tài)度、親社會(huì)行為、衛(wèi)生習(xí)慣、自尊程度等方面與非留守兒童存在明顯的差異［26］。留守幼兒語言發(fā)展較為緩慢，衛(wèi)生、行為和學(xué)習(xí)習(xí)慣較差，留守幼兒普遍存在心理安全問題［27］。留守幼兒的身心健康狀況受到嚴(yán)重的影響［28］。

有研究創(chuàng)造性地提出并使用 “前學(xué)習(xí)能力”概念對留守幼兒施測，發(fā)現(xiàn)留守學(xué)前幼兒在安全、自我保護(hù)、衛(wèi)生、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域普遍存在問題，不及非留守幼兒［29］。

有研究甚至就某些方面進(jìn)行了測量并進(jìn)一步對其與家庭教育的具體關(guān)系進(jìn)行了分析，主要集中于幼兒的認(rèn)知①留守幼兒的抑制性控制能力顯著低于非留守幼兒，其攻擊行為則顯著高于非留守幼兒；留守幼兒的抑制性控制與身體攻擊、總攻擊行為之間均存在顯著負(fù)相關(guān)；留守幼兒的抑制性控制對其身體攻擊和總攻擊行為都具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用。其主要原因是，留守幼兒父母常年在外，親子互動(dòng)缺失，祖輩溺愛遷就等導(dǎo)致孩子不能有意識(shí)地控制和調(diào)節(jié)自身的情緒和行為（參見曹曉君、陳旭《3-5歲留守幼兒抑制性控制與攻擊行為的關(guān)系研究》，《中國特殊教育》，2012年第6期，第45-49頁）。（甚至于其中的安全認(rèn)知②在社會(huì)化發(fā)展水平（“社會(huì)適應(yīng)”“抗挫能力”“情緒調(diào)節(jié)”）方面，農(nóng)村幼兒在成長過程中父母處于缺位狀態(tài)（比例高達(dá)64%，且多數(shù)父母在幼兒22個(gè)月時(shí)就外出務(wù)工），導(dǎo)致其社會(huì)化發(fā)展水平低于非留守幼兒，與城鎮(zhèn)幼兒發(fā)展水平之間的差異更為顯著（參見周念麗、徐芳芳《父母育兒缺失對農(nóng)村幼兒社會(huì)化發(fā)展的影響——基于湖南958名3-4歲幼兒的心理發(fā)展調(diào)查》，《學(xué)前教育研究》，2012年第4期，第26-30頁）。，對留守兒童的安全認(rèn)知是監(jiān)護(hù)人開展家庭教育的重要內(nèi)容）、抑制性控制能力與攻擊行為①、社會(huì)化發(fā)展水平②等方面。

4.家庭教育改進(jìn)對策。改進(jìn)對策主要有：其一是家長與祖輩要提高教育素養(yǎng)；其二是要盡量改善留守局面；三是要從相關(guān)支持角度彌補(bǔ)留守幼兒家庭教育功能之弱化，如加強(qiáng)家園合作、建設(shè)農(nóng)村家庭教育支持體系、加強(qiáng)幼兒園建設(shè)等。這些主要從家庭、幼兒園、政府和社會(huì)等方面進(jìn)行。

家庭方面，一是家長要提高素養(yǎng)。這除了靠家長自己外，社會(huì)要幫助家長，要開展家長教育［30］。二是，家長要盡量改善留守局面，最好采取單親監(jiān)護(hù)方式［31］。幼兒園方面，作為留守幼兒接受教育的主要場所，應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)教育責(zé)任。如，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，舉辦各類監(jiān)護(hù)人培訓(xùn)活動(dòng)，開展家園互動(dòng)活動(dòng)以滿足幼兒親子依戀等等［32］。政府方面，應(yīng)該加大資金投入力度、加強(qiáng)立法、發(fā)展經(jīng)濟(jì)等。如，有研究提出，政府應(yīng)對農(nóng)村留守幼兒 “直接”投資；促使各部門協(xié)調(diào)合作解決問題；為學(xué)前教育立法，維護(hù)農(nóng)村留守幼兒的權(quán)利；發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟(jì)；完善兒童福利保障措施［33］。有的呼吁政府亟需加強(qiáng)投入改善師資，加強(qiáng)幼兒園建設(shè)等等，以此彌補(bǔ)家庭教育的不足［34］。云南省學(xué)前教育條例要求鄉(xiāng)鎮(zhèn)人民政府、街道辦事處動(dòng)員農(nóng)村留守幼兒入園，城鎮(zhèn)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)接收進(jìn)城務(wù)工人員子女入園就讀……并建立學(xué)前教育資助制度對農(nóng)村經(jīng)濟(jì)困難家庭接受學(xué)前教育給予資助［35］。也有的從非政府力量方面摸索，建議努力開展支教活動(dòng)③如著名的“曉莊模式”，開創(chuàng)了大學(xué)生特別是師范類大學(xué)生支教的成功范例。它從留守幼兒實(shí)際需求和大學(xué)生成長成才出發(fā)，創(chuàng)編通俗、通用的課程資源和全納式幼兒教育讀本，建立了“專家主導(dǎo)、專業(yè)支撐、志愿者參與和共青團(tuán)組織”的四位一體學(xué)前教育支教團(tuán)隊(duì)，把大學(xué)生志愿者的社會(huì)實(shí)踐作為一種課程融于“學(xué)分制”管理之中（參見何文秋、史愛華《全納教育視域中的留守幼兒支教活動(dòng)——兼論留守幼兒支教的“曉莊模式”》，《南京曉莊學(xué)院學(xué)報(bào)》，2012年第2期，第1-5頁；張碩、田甜、史愛華《留守兒童教育文化補(bǔ)給的田野實(shí)踐》，《學(xué)前教育研究》，2013年第11期，第44-49頁）。。

二、已有研究簡評

其一，研究總量不足。第一是就留守幼兒問題而言，在總體的留守兒童研究中，關(guān)注不夠，正如全國婦聯(lián)在其發(fā)布的 “農(nóng)村留守兒童狀況調(diào)查報(bào)告”中指出的那樣，我國農(nóng)村留守兒童研究更多側(cè)重于義務(wù)教育階段，留守幼兒和大齡兒童問題一定程度上被農(nóng)村留守小學(xué)生問題所掩蓋。第二是關(guān)注留守幼兒，要么是籠統(tǒng)地探討其安全、衛(wèi)生、心理與教育等等各方面問題，要么只探討教育問題，要么探討幼兒的發(fā)展表現(xiàn)，從而多數(shù)研究只是順便論及家庭教育，把家庭教育作為專題進(jìn)行探討者很少。但是，前文述及幼兒家庭教育對其一生影響重大，農(nóng)村留守幼兒在留守兒童隊(duì)伍中，占比是相當(dāng)高的，并且從留守幼兒的處境和發(fā)展表現(xiàn)看，其家庭教育對之影響不容忽視，所以，當(dāng)前研究與農(nóng)村留守幼兒家庭教育所觸發(fā)的諸多問題具有不相稱性，有關(guān)其家庭教育的研究明顯不足。

其二，研究內(nèi)容不系統(tǒng)、不深入。因多數(shù)研究只是順便論及家庭教育，所以，有關(guān)家庭教育的現(xiàn)狀和影響因素的分析不足，家庭教育改進(jìn)對策之探討更欠缺。如留守原因具體有哪些，各原因到底所占地位如何，特別是年輕的 “80后”“90后”其主觀原因中的一些不難克服的因素如貪戀城市生活、想顧全夫妻關(guān)系等，在所有原因中究竟居何地位，等等。再如幼兒觀、親子觀、教育觀、家園合作以及社會(huì)如何支持、彌補(bǔ)家庭教育等都缺乏深入細(xì)致的探討。因此，可說目前留守兒童家庭教育研究內(nèi)容不系統(tǒng)、不深入。

其三，研究方法上。第一，現(xiàn)象的調(diào)查和描述層面，雖然實(shí)證研究越來越多，但整體還是不足，能如上述各大團(tuán)隊(duì)那樣基于比較科學(xué)的實(shí)證研究來展開的更不多，多數(shù)是運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論思辨的方法，資料、數(shù)據(jù)來源不清或語焉不詳?shù)那闆r不少。第二，現(xiàn)象分析和問題解決層面，其一是多為定性研究，且定性研究的學(xué)理性不足，這與 “研究視角”狹官有關(guān)。其二是如 “曉莊模式”之類的實(shí)踐或?qū)嵶C研究不多，可信度和可行性不強(qiáng)。

其四，研究視角上，跨學(xué)科分析視角欠缺。留守幼兒家庭教育題不僅是一個(gè)教育問題，也是一個(gè)社會(huì)問題，不僅關(guān)乎家庭，還涉及學(xué)校、社區(qū)、整個(gè)社會(huì)和政府，不僅是教育學(xué)問題，也是管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)等問題，因此，需要多學(xué)科協(xié)同研究。但是，多數(shù)研究視角較為單一，學(xué)理性不足，因此，多停留于現(xiàn)象和問題的呈現(xiàn)層面，原因與對策上，結(jié)論大同小異，缺乏有理論深度的分析。

上述研究各種問題的存在，正好反映了家庭教育和學(xué)前教育不太受重視。長期以來，教育格局是“學(xué)校中心”，學(xué)校是教育的主體、中堅(jiān)力量，家庭是配角，家庭教育沒有得到應(yīng)有的重視，幼兒教育也一直是教育的 “短板”。雖然 《大綱》出臺(tái)以及 《綱要》的頒布，學(xué)前教育與家庭教育逐漸受到重視，但是重視得還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。況且，留守問題恐怕長時(shí)期內(nèi)還將存在，因此，鑒于以上各種情況，對農(nóng)村留守幼兒家庭教育的研究亟需加強(qiáng)與完善。

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［責(zé)任編輯：慶來］

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1674-3652（2016）04-0116-05

2016-02-12

2013年度國家社科基金項(xiàng)目“少數(shù)民族社區(qū)教育的人士民發(fā)展機(jī)制研究”（13XM Z040）。

吳小葉，女，湖南新化人。教授，主要從事學(xué)前教育學(xué)，教育社會(huì)學(xué)研究。