梁悅

[摘要]媒介素養(yǎng)教育近年來受到國內(nèi)的廣泛關(guān)注，研究者們在進行思辨性探討的同時，也在積極將其和更多的學科及領(lǐng)域不斷交叉，相互作用。作為以英語影視作品為主要載體的教學方式，不僅僅停留在語言能力的提高，更能通過媒介素質(zhì)教育的理論總結(jié)出培養(yǎng)學生批判性判斷和思辨思維的教學方法。

[關(guān)鍵詞]媒介素質(zhì)教育；英語影視教學；媒介素養(yǎng)

1 英語影視教學的意義及面臨挑戰(zhàn)

美國的當代語言協(xié)會（Modern Language Association）認為，語言專業(yè)的學習者應重點培養(yǎng)“跨語言”和“跨文化”能力，而影視隱含豐富的語言和文化資源，既是探討“視覺素養(yǎng)”的廣闊平臺，同時英語影視還特別成為探索“跨文化素養(yǎng)”的重要途徑，因為影視為人們提供了一個了解他國文化話語的渠道。

在語言能力的提高上，英語影視教學可以從多方面提高學習者的語言水平。英語影視教學有助于激發(fā)學生情感和興趣，啟迪學生思維，有助于了解所學國家的國情民俗，有助于英美文學課的學習，學生從生動的視覺說明和畫面中得到啟示。影視劇能在一定程度上提供真實的英語語言環(huán)境，為學生提供更多的英語聽說機會，深入了解英美文化，是有效提高學生的語言綜合應用能力。卞喜玉在談到英美影視作品在英語教學中的地位時認為，影視教學有助于學生了解所學國家國情，有益于英美文學課的學習。這是影視教學對提高英語學習者語言水平的直接作用。以英語聽力學習為例，在教學過程中可以針對某一部電影或者電視劇的片段進行聽力練習，再根據(jù)此場景拓展到學生可接受的口語交際能力訓練，同時輔以臺詞的閱讀增強對于影視作品的理解力，針對影片寫影評或者選擇影片主題發(fā)表個人見解，也可以針對影片的字幕翻譯展開糾正并探討。

在文化交際層面上，英語影視教學也可以起到多方面的作用。英語影視教學對提高英語學習者的非語言交際能力有很大的作用，能通過真實的情景來提高英語學習者跨文化交際能力。（徐小紅，2006）美國學者羅伯特·奧特曼（Robert Altman）在“The Video Connection： Integrating Video into Language Teaching”（《影視融入語言教學》，1989）中積極鼓勵教師運用“語言和圖像信息豐富”的影視片段，因為此類內(nèi)容和場景對語言的準確理解和文化了解提供了重要的大背景。澳大利亞學者Mark Pegrum（2011）認為影視作品能在大框架的視域下解讀或進行細讀。在話語分析研究中，特別在“會話分析與語用”中明顯表現(xiàn)出“口頭交際中的語言/文化關(guān)系”，沒有能比在影視作品中找到更好的研究素材了。影視作品中顯現(xiàn)出完整的社會文化框架，情景化的會話伴隨著說話者的面部表情與手勢，同時還能立即接收對方針對華語做出的反應。類此這樣的文本可以作為臨時的固定語言范本進行分析，是感知其他社會的話語實踐，也是了解這些話語實踐如何反應和折射文化規(guī)約的良好途徑。

目前，我國英語影視教學還存在問題值得反思與改進，課程基本上處于比較隨意的狀態(tài)。存在的首要問題是還沒有形成英語影視教學的理論體系，對課程的認知、教學方法的研究不夠，導致在實際教學過程中，教師在教學內(nèi)容、教學模式等方面隨意性很大。[1]缺乏相對系統(tǒng)和科學、操作性較強的教材。而并不是所有的英語影片都適合在課堂上教學用的。此外，英語影視教學手段單一、設(shè)備投入不足也是存在的主要問題之一。在實際教學中易見的問題是教師課前準備不足，教學安排隨意、教學中缺少講解，學生缺少針對性練習和檢測影視理解的相關(guān)手段等。[2]由于多方面的原因，包括設(shè)備不足、各級學校認識不夠、研究人員研究不足等原因，目前的影視教學還沒有成為真正意義上的語言教學手段，仍然處于注重語言而忽略了對影視素材的進一步的理解和挖掘的階段。

2 媒介素養(yǎng)教育對英語影視教學的啟發(fā)

1992年美國媒體素養(yǎng)研究中心對媒介素養(yǎng)下了如下定義： 媒介素養(yǎng)是指在人們面對不同媒體中各種信息時所表現(xiàn)出的信息的選擇能力、質(zhì)疑能力、理解能力、評估能力、創(chuàng)造和生產(chǎn)能力以及思辨的反應能力。

媒介素養(yǎng)就是指正確地、建設(shè)性地享用大眾傳播資源的能力，能夠充分利用媒介資源完善自我，參與社會進步。主要包括公眾利用媒介資源動機、使用媒介資源的方式方法與態(tài)度、利用媒介資源的有效程度以及對傳媒的批判能力等。

成立于1989年的全國性非營利性組織——媒介素養(yǎng)中心（Centre for Media Literacy，CML）提出了關(guān)于美國媒介素養(yǎng)的核心概念和關(guān)鍵問題（見下表）。這五個核心概念和關(guān)鍵問題提出后，成為許多機構(gòu)實施媒介素養(yǎng)教育的主要框架。

媒介素養(yǎng)教育的核心都是要培養(yǎng)學生的“解構(gòu)”（deconstruct）能力——分解媒體信息、操作實踐、流程、機構(gòu)以及影響的具體構(gòu)件，并進行深入分析，通過這種教育工作，讓學生成為具有媒體批判意識的人（a critical thinker about the media），而非單純加強其對媒介信息的抗拒思想。[3]

首先，以英國為例，20 世紀90 年代以來，英國的媒介素養(yǎng)教育開始逐步脫離保護主義的思路，發(fā)展到帕金翰提出的“超越保護主義”階段。即媒介素養(yǎng)教育不再被界定為一種與學生的媒介體驗天然對立的教育，它不再被僅僅視為一種甄別方式或洞察隱蔽的意識形態(tài)的方法，而是讓學生可以根據(jù)自己作為媒介文本的受眾抑或作者的活動進行自我選擇和決策。[4]其目的不是要保護年輕人不受媒介的影響，將他們導向“更加美好的事物”，而是要使他們能根據(jù)自己的利益作出明智的決定。David Buckham 就曾經(jīng)指出：媒介素養(yǎng)教育應該更多地將重點放在“如何使媒體更為有效地幫助孩子完成社會化的準備”。其次，針對新媒介技術(shù)特點，教師應該將新媒介教育視為“一種培養(yǎng)學生應付和運用媒介能力的準備手段”。提供給學生新媒介運用方面的必要知識，讓學生主動參與到新媒介信息制作與交流之中，在實際運用過程中對新媒介做出明智的理解與判斷。