【摘 要】

不同的在線教學設(shè)計與教學組織形式體現(xiàn)了不同的教學理念與要求，“引領(lǐng)服務式”在線教學設(shè)計要求教師在深度參與學習者的學習過程中引領(lǐng)學習進程，服務學習者的個性化需求。但在實際運行中，教師固有的教學思維和傳統(tǒng)教學習慣受到嚴峻挑戰(zhàn)，對教學設(shè)計內(nèi)涵的理解存在偏差，在線教學行為差異明顯，參與程度深淺不一，教學策略運用單一，現(xiàn)有的外部評價機制也不能激發(fā)教師的在線教學改革熱情。教學效果以及教學質(zhì)量的優(yōu)劣不僅在于教師知識能力的變化，更在于教師從根本上形成對師生關(guān)系的新認知，樹立服務理念，樹立在線交互設(shè)計的創(chuàng)新意識并具備原創(chuàng)能力，實踐中有必要通過思想碰撞、資格認證、研究支持、工作坊訓練以及內(nèi)外部激勵等策略，促進教師的教學思維與在線教學行為改變。

【關(guān)鍵詞】 遠程教育；學歷教育；“引領(lǐng)服務式”在線教學設(shè)計；學習評價；教師發(fā)展

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）02—0057—08

在線教學在師生分離的狀態(tài)下開展，要促使在線教與學真實、有效發(fā)生，確保學習質(zhì)量，涉及的因素很多，但教師無疑是關(guān)鍵因素。教師不僅是在線教學的組成部分，更是在線教學有效開展的必要條件。不同的在線教學設(shè)計和教學組織形式，都是特定教學設(shè)計思想的現(xiàn)實映射，同時也對執(zhí)行教學的教師提出特定要求。

一、“引領(lǐng)服務式”在線教學的內(nèi)涵闡釋

（一）兩種學習模式的比較

基于網(wǎng)絡的在線教學歷史并不長，基于網(wǎng)絡應用的普及，國內(nèi)在線教學的真正發(fā)展始于21世紀初。英國學者簡·奈特（Jane Knight）女士（E—learning Center創(chuàng)始人）將在線課程分為“內(nèi)容核心”模式和“溝通核心”模式兩類，分別對應自主式學習模式和引領(lǐng)式學習模式。[1]自主式學習模式的重心在于開發(fā)高質(zhì)量的學習內(nèi)容，強調(diào)教學內(nèi)容的數(shù)字化和網(wǎng)絡化，以提供豐富的學習資源、滿足學習者的需求為基本理念；引領(lǐng)式學習模式更關(guān)注學習者的網(wǎng)絡學習行為，重視教學過程的數(shù)字化和網(wǎng)絡化，側(cè)重各種學習活動的設(shè)計，鼓勵學習者參與討論、積極思考，以培養(yǎng)學習者的學習、應用和分析能力為價值追求。它們在教師參與度、學習設(shè)計和課程內(nèi)容方面都有比較明顯的不同。

在自主式學習模式下，教師的作用主要在于課程內(nèi)容的開發(fā)，學習者擁有充分的學習自由；而在引領(lǐng)式學習模式下，教師既注重前端的課程設(shè)計，也注重對學習者在線學習過程的參與，[2]通常采用組班學習，學習者僅有有限度的學習自由。也正因為引領(lǐng)式學習模式對教師參與學習過程有所要求，在線教師成為在線教育領(lǐng)域的“新”職業(yè)。英國開放大學專門開發(fā)了針對在線教師所需掌握技能的課程，幾乎所有從事遠程教育的機構(gòu)都對新教師進行為期數(shù)月或數(shù)周的系統(tǒng)性崗前培訓[3]。

自主式學習模式以學習內(nèi)容的豐富和呈現(xiàn)方式的精致見長，強調(diào)通過網(wǎng)絡提供滿足學習者多樣化需求的學習內(nèi)容和資源。以系列名家講座視頻以及網(wǎng)絡精品課程為代表的我國網(wǎng)絡課程主要偏于這一類。[4]引領(lǐng)式學習模式并不進行內(nèi)容的重復開發(fā)，以教科書或電子書為教學資源，重視學習活動以及過程性的多元綜合評價設(shè)計。

自主式學習模式?jīng)]有學習進程的統(tǒng)一規(guī)定，以每一個個體都是“理性學習人”為假設(shè)前提。引領(lǐng)式學習模式則以教師設(shè)計好的學習任務為主線，對于在線學習過程有明確的人力和時間的投入要求，常采用固定周期式大同步小異步教學設(shè)計[5]，師生、生生之間的交互性學習活動成為在線教學活動的主體。

（二）“引領(lǐng)服務式”在線教學內(nèi)涵與設(shè)計創(chuàng)新

內(nèi)容是課程的核心，但并不是有優(yōu)秀的內(nèi)容就能自動促使學習發(fā)生。根據(jù)哈佛和麻省理工學院關(guān)于“2012年7月到2014年9月間，68門MOOC課程的數(shù)據(jù)分析”，注冊課程后沒有任何后續(xù)學習的人數(shù)從第一年的37%上升至第二年的47%，edX平臺上11門重復開課的課程，第二次比第一次參與人數(shù)平均下降43%[6]。這一研究數(shù)據(jù)充分證明缺乏有效的教學組織，沒有教師的全程引領(lǐng)與深度參與，無異于將在線教學簡化為單向的信息傳播活動，不僅高估了學習者的自主性，還誤解了有效教育與學習的根基。[7]

雖然新技術(shù)的出現(xiàn)會改變?nèi)祟愑涗浐捅磉_“事實”的方式[8]，但教學交互的本質(zhì)并不會因為技術(shù)與教育的融合而消解，教育的主體無疑是人，人與人之間的交往以及互動交流是教育存在的先決條件[9]，在線教學必須將教師和教學的交互本質(zhì)納入在線教學過程，而教學的交互，不是一種泛化意義上的群體性交流，必須落實到針對每一個個體的觀察、設(shè)計、溝通、評價、反饋和調(diào)整活動中。有學者堅信，在“以人類互動為中心的更為傳統(tǒng)的教育觀念在因特網(wǎng)上普遍化”時，這樣的在線教學“將有利于受教育不足人群的參與，并且可以普遍提高人口的文化水平”[10]。

當然，對于來自受教育不足人群的學習者而言， 除了客觀存在的外界不利因素外，這部分學習者自身也無可避免地存在著學習能力、學習意識以及學習動力的相對不足[11]，事實存在的能力差異使他們更需要教師全程全面服務式的個別化引領(lǐng)和輔導。所以，針對我國遠程開放學歷教育的學習者，融合自主式學習模式在課程內(nèi)容方面的優(yōu)勢，并深度引入服務理念和服務要素的引領(lǐng)式在線教學，已經(jīng)在教學改革探索實踐中逐步應用和嘗試，我們稱之為“引領(lǐng)服務式”在線教學?！耙I(lǐng)服務式”在線教學強調(diào)學習進程控制和教師全程深度參與，以周為學習進度單元，以按課程劃分的在線班級為教學組織單位，以學習者個體為異步服務對象，以學習活動為支架，以過程性多元綜合評價為推手，為每一個學習者提供定制化服務。通過教師有針對性的差異化引領(lǐng)服務，在幫助學習者獲得知識、提高能力的同時，逐漸強化學習者自主學習和協(xié)作學習的能力與素養(yǎng)。

“引領(lǐng)服務式”在線教學絕不是簡單回歸傳統(tǒng)教育的“班級授課”，而是充分利用網(wǎng)絡和數(shù)字化通信技術(shù)的優(yōu)勢，在教師教學能力的影響范圍內(nèi)，最大限度實現(xiàn)差異化、個別化的“學有所教”，是信息時代引發(fā)的富有創(chuàng)意的突破與進步。

二、基于在線教學個案的觀察與考量

“引領(lǐng)服務式”在線教學要求教師密切關(guān)注和深度了解每一位學習者（通常一位教師所服務的學習者數(shù)量有限），以學習者的視角，通過選擇學習內(nèi)容和設(shè)計在線交互活動以及評價反饋，規(guī)劃并調(diào)整特定時間內(nèi)整體學習進度和個體學習進程；借助課程論壇與即時通信工具，為每一位學習者主動推送各項學習服務，引領(lǐng)幫助學習者實現(xiàn)預期的學習目標。

這一設(shè)計是否能切實落實到教師的具體教學行動上？會不會在運作過程中出現(xiàn)偏差？我們嘗試以課程個案的在線教學全程為觀察分析對象，以判斷教師的在線教學狀況以及存在的問題，并希望發(fā)現(xiàn)有助于提高教師在線教學能力的相關(guān)策略。

（一）研究方法

采用個案研究法，通過具體課程的相關(guān)數(shù)據(jù)、各種交互情形記錄、在線輔導內(nèi)容和教師個別訪談，分析教師的教學思維傾向和具體的在線教學行為。

（二）研究過程與內(nèi)容

選擇某開放大學的一門課程，對該門課程88個班級的49名輔導教師的在線教學行為進行跟蹤分析，同時全程參與該課程每次的線上線下教研活動，并對其中7位教師進行個別訪談。相關(guān)數(shù)據(jù)和內(nèi)容分析來源于學習平臺和教師提交的教學檔案，統(tǒng)計時間截至2015年8月17日。

這門課程學習時長為8周，學習者超過3，000人，平均每位教師負責61名學習者。課程設(shè)計強調(diào)內(nèi)容與溝通并重，教師全程在線引領(lǐng)輔導，有明確的教學進度和作業(yè)評價反饋要求，學習平臺與即時通信軟件互為補充，要求教師主動與每一位學習者保持密切聯(lián)系，每周關(guān)于學習方面的交互（不限形式）不少于1次。

1. 教師的基本情況

這門課程的49位教師來自該開放大學全省辦學系統(tǒng)，中青年教師占絕對多數(shù)（見表1）。接受個別訪談的7位教師中，4位具有中級職稱，2位具有高級職稱；4位年齡在30-39歲，2位年齡在40-49歲，1位年齡在50歲以上。

表1 49位教師基本情況

[年齡＼&29歲以下＼&30-39歲＼&40-49歲＼&50歲以上＼&4.69%＼&52.42%＼&29.12%＼&13.77%＼&職稱＼&初級及以下＼&中級＼&高級＼&10.35%＼&57%＼&32.65%＼&學歷＼&本科及其他＼&碩士畢業(yè)及在讀＼&49%＼&51%＼&]

2. 教研活動情況與集中反映的問題

因為教師分散在全省各地，所以通過QQ群建立日常聯(lián)系是團隊運行的重要手段。這樣做額外的好處是除了四次正式的教研活動外（見表2），還能通過QQ群就常見問題以及相關(guān)信息開展日常教研互動。雖然每次教研活動的主題都預先發(fā)布并清晰明確，但每次教研活動的討論熱點最終都會歸結(jié)到兩個問題：一是現(xiàn)在科研壓力非常大，科研考核要求高。而在線教學任務太重，要求太高，和普通面授教學相比有很多改革創(chuàng)新之處，可不可以將在線教學改革的工作代替部分科研考核（納入職稱晉升考評之中）？二是在線教學的工作量應該怎樣計算，才能體現(xiàn)在線教學的特點，符合大家在實際工作中的付出？幾乎所有教師都對學習者的學習狀態(tài)持不滿態(tài)度，認為學習者不配合、在線教學太難順利開展的占多數(shù)。

在接受訪談的7位教師中，5位教師認為“帶1個學習者要做這么多事，哪來時間精力”？ 7位教師都表示“8周30個學習者折算下來差不多就算12-16個課時的工作量，學習者又不配合，教師已經(jīng)是非常努力了”。

教師們的問題與討論并不令人意外，雖然教學實踐的意義并不一定小于發(fā)表論文，但眾所周知，職稱晉升的核心條件是學術(shù)研究能力考評，如主持了什么等級的課題、發(fā)表了多少核心期刊論文，有明確細致的條款規(guī)定，至于教學業(yè)績與職稱晉升之間的關(guān)系，除了教學工作量飽滿和沒有教學事故外，基本沒有更進一步的細節(jié)要求。更關(guān)鍵的是職稱與個人績效收入緊密相連。

在這樣的外部評判機制下，學術(shù)研究能力成為衡量教師地位與價值的最重要的依據(jù)[12]，也是校內(nèi)教師績效考核的重要指標。教師真正用于教學設(shè)計、反思與研究的時間和精力都非常有限。

還有重要的一點，目前國內(nèi)對于教師在線教學工作量的核算制度尚不完善，因為傳統(tǒng)的課時數(shù)計算法用于在線教學時無法直接兌換折算，通常根據(jù)對作業(yè)批改量和交互量的估算，在傳統(tǒng)課時數(shù)的基礎(chǔ)上打折。但“服務”本身難以物化衡量，又需要貫穿于師生教學交互全程，如果以達到同等教學效果為衡量標準，采用“引領(lǐng)服務式”在線教學的教師所耗費的時間和精力遠遠超出正常課堂教學所需?，F(xiàn)實的工作考評制度不僅不能激發(fā)反而會抑制教師的教學服務熱情。

3. 在線教學進度的過程控制

在49位教師的在線教學小結(jié)里，都有關(guān)于固定周期中大同步小異步的設(shè)計，根據(jù)集體教研的結(jié)果，分別在第一、二、四、六和八周規(guī)定了融于學習活動的形成性考核任務（即作業(yè)），并且預設(shè)了不同學習者可能會有不同進度的解決方案。

但學習者在線完成各項學習活動和任務的時間數(shù)據(jù)顯示（見表3），幾乎沒有一位教師能嚴格遵循最初的教學進度設(shè)計，預設(shè)的解決方案在實施中集中表現(xiàn)為教師主動或被動地不斷更改每一次考核任務的完成時間，反復向后延長。

表3 形成性考核任務進度完成情況

[形成性考核

任務進度＼&第一周＼&第二周＼&第四周＼&第六周＼&第八周＼&如期完成

的比例＼&64.21%＼&40.79%＼&51.33%＼&17.85%＼&84.67%＼&完成時間

的更改＼&1-6次＼&2-5次＼&2-4次＼&1-3次＼&1-2次＼&最長延至

第10周＼&最長延至

第10周＼&最長延至

第10周＼&最長延至

第10周＼&最長延至

第10周＼&]

在課程結(jié)束后的最后一次教研活動中，有超過 2/3的參與教師認為教學任務的時間限定無法在過程中落實，有15位教師認為有明確的時間限制非常不利于解決學習者的工學矛盾。接受訪談的7位教師不同程度地不理解為什么要限定作業(yè)的完成時間，擔心會與“人人時時處處可學”的宣傳口號相違背。

以上數(shù)據(jù)與現(xiàn)象都反映了長期以來在遠程開放學歷教育中存在的嚴重忽視教學進度要求與設(shè)計的現(xiàn)象。教學進度與人的認知特點緊密相關(guān)，人類對新知識的認知—理解—接受—運用，是一個循序漸進的過程，早有研究證明同樣的教學內(nèi)容會因為不同的教學進度而產(chǎn)生不同的教學效果[13]，雖然統(tǒng)一的課堂教學進度一直因為不能充分適應接受能力不同的學習者而被批評，但在線教學大同步小異步的周期設(shè)計正好可以彌補這一不足。所以，我們認為教學進度的要求是“引領(lǐng)服務式”在線教學的標志性特征之一。

“人人時時處處可學”的本意是教育機會公平和教育資源共享，是對終身學習和學習型社會建設(shè)的宣傳性概括。從國外的經(jīng)驗來看，這一理念主要應用于數(shù)字化圖書館、學習資源庫等非正式學習領(lǐng)域和企業(yè)、政府等組織內(nèi)部的業(yè)務培訓，而在正式學習領(lǐng)域都有明確而嚴肅的教學進度要求[14]。在線教學中與教學進度相對應的作業(yè)完成時間設(shè)定，正是為了檢驗在這個時間段內(nèi)學習者是否及時學習以及是否已經(jīng)學會，并可以根據(jù)學習者個體的情況做出適當調(diào)整。但如果普遍不按進度完成或者所有的學習任務到最后截止時間一起完成，正可以推斷出這種教學設(shè)計還沒有被師生普遍接受，在線學習可能并沒有真實發(fā)生或者學習效果并不理想，教師的在線輔導與引領(lǐng)服務可能還沒有落實到位。

4. 在線交互設(shè)計與實施情況

為了便于與學習者保持緊密聯(lián)系，提供全方位服務，該門課程采用學習平臺與即時通信軟件互為補充的辦法，主動推送教學信息，強化日常教學交互，建立了一系列在線交互途徑。我們發(fā)現(xiàn)，在實際教學過程中， QQ因為普及、便利和功能強大被廣泛運用，學習平臺的短信功能也非常受教師歡迎，但使用郵件和微信的學習者幾乎可以忽略不計。學習平臺上，可能受到QQ普遍使用的影響，論壇交互很不活躍。交互的內(nèi)容相對單一，QQ群中絕大多數(shù)是圍繞作業(yè)的提醒和催促以及一些簡單的技術(shù)性問題解答，其余基本屬于情感交互，有關(guān)專業(yè)問題的講解釋疑與交互性活動設(shè)計的初衷差距甚大；論壇中的發(fā)回帖在數(shù)量和質(zhì)量上也存在明顯差異（見表4和表5）。

在對教師基于學習平臺的在線輔導數(shù)據(jù)進行查詢時，我們發(fā)現(xiàn)，49位教師在每個班的在線時長差異非常大，最短的僅14分鐘，最長的可達396小時。同時，我們還發(fā)現(xiàn)，在線時間長的，并不是發(fā)回帖數(shù)量多的，而發(fā)回帖數(shù)量多的，也并不是發(fā)回帖字數(shù)多的（見圖1）。在對7位教師的訪談中，他們分別提到QQ的零技術(shù)門檻和即時交互常常會令他們忽略對學習平臺上論壇的使用，總是在瀏覽平臺時發(fā)現(xiàn)問題就立即和學習者QQ連線，停留在平臺上的時間其實是在和學習者QQ交互。這一點證明了使用QQ對學習平臺在線交互的影響，同時也說明師生間的交互可能還停留在淺層信息交流層面，因為QQ的信息即時性特點并不利于系統(tǒng)的學術(shù)性輔導交互。

圖1 在線時長與發(fā)回帖總字數(shù)對比

在第三次教研活動中，有超過1/2的參會教師表示有相當數(shù)量的學習者非常不歡迎短信和電話這兩種溝通方式，認為影響他們的正常工作和生活，但同時幾乎所有的教師都認為學習平臺的短信功能非常有利于師生之間的信息溝通與聯(lián)系。這也促使我們更進一步思考如何針對不同學習者個體提供不同的服務路徑。

接受訪談的7位教師中，有兩位嘗試了開課初的破冰活動、課中的小組QQ視頻討論活動以及課末的班級合影合成活動，雖然認為學習凝聚力增強了，但更覺得投入精力與結(jié)果不成比例。

5. 在線輔導與作業(yè)評閱

該課程已經(jīng)擁有按進度呈現(xiàn)的完備學習資源，含電子教材、系列授課視頻、小課件和基本教學活動設(shè)計，因此教師很重要的一項工作是通過活動的開展增進學習者與學習資源之間的緊密頻繁交互。但由于目前教師在線教學的工作量是以學習者形成性考核的完成情況為基準計算的，因此在整個追蹤過程中我們注意到，對學習者作業(yè)的關(guān)注成為絕大多數(shù)教師的主要輔導內(nèi)容，無論是論壇、QQ交流，還是短信、電話聯(lián)系，焦點都是提醒、督促學習者按時提交作業(yè)，但對于作業(yè)的批改與反饋教師的表現(xiàn)各有不同（見 表6）。

在每次教研活動中，不少于3/4的參會教師都對作業(yè)評語及反饋不以為然，主要原因是學習資源中已經(jīng)有相關(guān)作業(yè)內(nèi)容講解，寫了評語學習者也不看。7位接受訪談的教師也都從不同角度表達了對于在課程資源已經(jīng)充足的情況下如何開展在線輔導的疑惑，感慨師生分離與學習者的不主動，似乎只有作業(yè)可以成為唯一抓手。

最后一次在線教研活動中， 5位教師分享了與學習者拉近距離的解決方案， 1位教師對課程內(nèi)容本身提出了有建設(shè)性的調(diào)整建議。

我們在統(tǒng)計與分析上述數(shù)據(jù)的過程中發(fā)現(xiàn)，年齡和職稱對于教師差異性的行為沒有影響，在活躍、相對活躍和不活躍的教師中分別有不同年齡段和高中低職稱的教師。

（三）研究小結(jié)

以上數(shù)據(jù)與實例反映出的問題可以歸納為以下幾點：

1. 固有的教學思維與傳統(tǒng)認知導致教師尚未真正理解“引領(lǐng)服務式”在線教學的內(nèi)涵，教師還沒有充分意識到對教學進度的嚴格把關(guān)和實質(zhì)性學習交互對提高在線教學質(zhì)量的意義所在。

2. 引領(lǐng)服務理念與外部考評制度存在內(nèi)在緊張，外部評價所引發(fā)的教師個人發(fā)展定位與引領(lǐng)服務理念不相適應，現(xiàn)有的工作量考核制度不能激發(fā)教師的在線教學改革熱情。

3. 教師的在線教學能力與引領(lǐng)服務的專業(yè)要求相去甚遠。

如果說服務與教師的工作責任心緊密相連的話，那么如何做好引領(lǐng)教學就與教師的教學能力密切相關(guān)。教師缺少與學習者的在線交互，很重要的一個原因是很多教師還“不會”在線教學，更“不會”開展個別化的引領(lǐng)設(shè)計與策略選擇。主要表現(xiàn)在：

1. 在師生分離的網(wǎng)絡環(huán)境中，教師對學習者在線學習過程的參與程度差異較大。

2. 在線教學是一項專業(yè)性非常強的活動，也是一種新出現(xiàn)的教學活動，現(xiàn)有教師（不論年齡和職稱）的經(jīng)驗無法給予足夠支持，如果沒有有效的研修培訓機制和有力的外部政策引導，教師們并不能清晰、自主地認識自己的工作內(nèi)容。

3. 離開了實體課堂封閉的物理環(huán)境和講授式的教學方式，絕大多數(shù)教師面對缺乏自主學習意識的學習者顯得束手無策，單一的作業(yè)引領(lǐng)策略蒼白無力。在略顯蒼茫的網(wǎng)絡課堂里，如何吸引學習者并把他們“黏”住，絕大多數(shù)教師需要補課。

三、“引領(lǐng)服務式”在線教學中教師

思維轉(zhuǎn)換與能力提升策略

教學能力是一種需要教師自主建構(gòu)的實踐性能力，教學能力的每一次提升都包括從心到行的全面調(diào)整。但這是一種“知易行難”的挑戰(zhàn)，教師的成長具有高度的個人生活史特性[15]，來自于家庭、社會、受教育經(jīng)歷和最初的工作要求等的所有生活歷史內(nèi)容，都是影響教師思考與行為的重大事件[16]。現(xiàn)在的教師從年齡上看，絕大多數(shù)在受教育過程中僅接受過單一的傳統(tǒng)課堂教學，更何況截至目前，在線教學仍屬于新生事物，“引領(lǐng)服務式”在線教學設(shè)計需要一個推廣、普及與內(nèi)化的過程。

（一）定期舉行教育思想討論，促進教學理念與教師角色轉(zhuǎn)變

在線教學本身不是目的，“教”是為了“學”，教師線上的引領(lǐng)和服務只有借助于與學習者的交流和溝通才有可能真正促進學習的發(fā)生，因此教師首先要回歸教書育人的本位職責。在分離的時空中育人，在線教學完全是一種創(chuàng)造性活動，教師的作為不再限于教課輔導，教師需要花費大量時間和精力學習新的教學設(shè)計等知識并學會吸引學習者。

行源于心，教師穩(wěn)定而深層的教學設(shè)計理念和自身的角色定位[17]會成為教師發(fā)展的內(nèi)在動力。定期進行思想碰撞和交流辯論可以促進教師深入理解“引領(lǐng)服務式”在線教學的內(nèi)涵，自覺強化自身對在線教學要求的認同感。

（二）以在線工作坊的形式開展教師培訓

工作坊（workshop）是一種以解決應用性問題為重點的學習方式。在線工作坊通常以一名在遠程教育領(lǐng)域富有經(jīng)驗的主講人為核心，10-20名團體成員分組，在該名主講人指導之下，通過有關(guān)在線教學具體主題的資訊分享、小組討論、演示、實際操作、意見表達等活動，探索在線教學過程中各種問題的解決方案。

這種模擬真實情境并討論和分享解決思路與方案的實操性培訓，對于提高教師的在線教學技能和對教學策略的選擇與應用能力有非常強的針對性。如果工作坊采用在線形式開展，會更有利于參加培訓的教師對在線學習形成直觀感受，參訓教師可以揣摩主講人對自己和他人的輔導方式，通過師生角色換位更好地理解學習者所思所想，甚至發(fā)現(xiàn)學習者自身還不清晰的學習需求，形成自己的在線輔導方法與風格。

（三）推進教學學術(shù)研究，提供有效的論文寫作支持

開展教學學術(shù)研究既有利于教師個人成長，也有利于教學質(zhì)量的持續(xù)提高，還可以部分緩解外部評價機制與在線教學要求之間的緊張。高校的教師發(fā)展中心可以學習借鑒英國大學教師與教育發(fā)展協(xié)會的經(jīng) 驗[18]，嘗試在校內(nèi)建立教師聯(lián)盟，為教師個人提供服務，如開辦暑期學校，成立閱讀小組，對相關(guān)熱門文獻進行深入解讀與分析，為成員提供寫作支持，使成員的研究成果能夠以書面形式呈現(xiàn)出來；提供小額資金資助，促進教學成果轉(zhuǎn)化為研究論文，并支持受資助教師傳播他們的研究成果；舉辦校際交流會議，通過論文交流為同行提供更為廣闊的在線教學成果分享平臺。

（四）發(fā)布教師在線教學行為指南，完善外部考評制度，規(guī)范教師在線教學行為

每一位教師都是一個自組織系統(tǒng)，根據(jù)系統(tǒng)論和控制論原理，自組織系統(tǒng)的發(fā)展完善與評價反饋密切相關(guān)。而教師現(xiàn)有發(fā)展水平與目標發(fā)展水平之間存在“有待跨越的地帶”，可以稱為教師的“最近發(fā)展 區(qū)”[19]。教師需要在外部評價和反饋的指引下跨越一個又一個“最近發(fā)展區(qū)”，從事在線教學的教師在這一方面尤為明顯。

在線教學行為指南可以根據(jù)目前教師在在線教學過程中存在的主要問題做有針對性的引導，以時間為縱向軸，以行為內(nèi)容為橫向維度（見表7），明確引領(lǐng)的方式和服務的內(nèi)容。

表7 在線教學行為指南綱要簡表

[開課前一周＼&完成所有課程內(nèi)容與在線交互活動方案的設(shè)計、修訂以及實施準備＼&熟練掌握學習平臺的各項功能并能做出使用說明（問答模板）＼&獲得所輔導學習者的基本信息，分析基本情況，形成有區(qū)分度的輔導方案與服務策略（模板，字數(shù)不少于……）＼&通過郵件、短信、QQ、微信、電話等方式與每個學習者建立首次聯(lián)系（記錄模板），判斷學習者個體最愿意接受的聯(lián)系方式＼&根據(jù)每個學習者最愿意接受的方式，分別推送課程學習建議＼&第一周＼&選擇簡潔、明了的方式告知每一個學習者本周學習內(nèi)容與任務，設(shè)計有趣的活動，引導、激勵學習者閱讀/使用學習資源＼&第一時間回復學習者的所有疑問＼&根據(jù)學習者的反應，判斷不同學習者可能遇到的問題，通過課程頁面、論壇或QQ群，主動發(fā)布問題講解文本（建議圖文版）＼&及時評閱學習者完成的活動與作業(yè)，在鼓勵、肯定的基礎(chǔ)上指出問題并即時反饋（字數(shù)不少于……）＼&第二周＼&定向聯(lián)系沒有參與學習的學習者，了解原因，理解困難，提供解決方案（聯(lián)系記錄）＼&根據(jù)上一周學習及作業(yè)完成情況，分析學習者狀態(tài)，調(diào)整輔導策略＼&通過論壇、語音或視頻發(fā)起小組討論（時間不少于……），選擇與課程內(nèi)容相關(guān)的熱點話題等，增強課程及教師的吸引力＼&討論活動小結(jié)（字數(shù)不少于……），對每一位參與者分別做出鼓勵性評價，并給予“分級獎勵”＼&第三周＼&發(fā)現(xiàn)學習困難以及缺乏學習動力的學習者，提供定向輔導和遠程協(xié)助，幫助其與熱情友善的學習者結(jié)對學習 ＼&組織“線下進行線上呈現(xiàn)”的活動任務，展示學習成果后開展同學互評、教師點評并反饋（字數(shù)不少于……），對表現(xiàn)優(yōu)秀者贈送小禮物等＼&……＼&教學階段性小結(jié)（字數(shù)不少于……），并通過課程論壇或其他交流途徑與學習者溝通＼&第…周＼&……＼&]

指南不僅是教師的在線教學行為準則，也是評判依據(jù)，一旦納入教師整體工作績效考評范疇，可以在一定程度上改變現(xiàn)有考評體系單純重視科研與教學獲獎，缺乏診斷性考評、過程性考評的缺陷[20]。同時也能為教師在線教學工作量的核定（含即時通信軟件的使用）提供一個相對科學、合理并可操作的基準，比如為教師提供各項教學活動模板和字數(shù)、時間要求，為教師每一周的個別化教學行為核定平均時間。在進程中，學?？梢酝ㄟ^與大型網(wǎng)絡企業(yè)合作獲得相關(guān)交互數(shù)據(jù)以及學習平臺數(shù)據(jù)，審核是否符合要求，必要時可以要求教師提供佐證材料。確認教師輔導單個學習者的工作時數(shù)后，乘以學習者人數(shù)就是教師的在線教學工作總量。

更為重要的一點是，指南可以為教師的行動反思提供參照，教師對自己每一周、每一階段、每一輪的在線教學歷程都可以據(jù)此自我評價，反思自己的在線教學行為以及教學策略的適切程度。通過內(nèi)外部評價與反饋，教師在不斷調(diào)整自身教學行為的同時，會逐漸將引領(lǐng)服務的理念內(nèi)化為自己的思維方式與行為習慣。

每個教師在自己的教學歷程中，都會因為長期的教與學實踐形成內(nèi)隱的個人化的“實踐理論體系”，“引領(lǐng)服務式”在線教學對于教師既往的個人知識體系是一種挑戰(zhàn)，更是一種完善。在我們目前的個案追蹤研究中，還缺乏細致的對影響教師教學思維與行為選擇的變量的分析，未來以教師個體持續(xù)的在線教學行為與能力發(fā)展作為觀察和比較研究的對象，也許可以從更微觀的視角發(fā)現(xiàn)有意義的影響變量，從而提出有效的教師培訓策略。

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收稿日期：2015-09-10

定稿日期：2015-10-13

作者簡介：張璇，碩士，副教授，江蘇開放大學公共管理學院（210036）。

責任編輯 山 嶺