王麗梅+汪德強(qiáng)+陳明

中國的改革進(jìn)入了深水區(qū)。有學(xué)者說，基礎(chǔ)教育課程改革也進(jìn)入了深水區(qū)。而這個(gè)深水區(qū)，就在每一間教室里，課程改革的美麗愿景最終要依靠每一間教室來實(shí)現(xiàn)。教室不會(huì)自動(dòng)演繹課改理想，一個(gè)重要的依托就是教研活動(dòng)，通過教研活動(dòng)使課改宏愿與美好理念融入教師的思想與信念之中，然后，他們能與孩子們一起，去創(chuàng)造新課程愿景中的課堂，這是教研活動(dòng)的光榮與責(zé)任。然而，今天的教研活動(dòng)還遠(yuǎn)不能擔(dān)負(fù)起這樣的使命，因此，教研方式轉(zhuǎn)型勢(shì)在必然，迫不及待。

一、問題與憂慮：平面重復(fù)

教研活動(dòng)在中小學(xué)校的重視不言而喻：被中小學(xué)校編入每周或每兩周的工作常規(guī)安排，被各地教研部門列入工作時(shí)間表；教研活動(dòng)的開展次數(shù)，教師參加教研活動(dòng)的時(shí)間，教研活動(dòng)的各種形式，都不可不謂少。然而，教研活動(dòng)究竟給我們帶來了什么？事實(shí)上，在很多學(xué)校，教師們根本上就沒有把每周或兩周一次的教研活動(dòng)當(dāng)回事，這不怪教師們，因?yàn)槟陱?fù)一年的活動(dòng)只是消磨了時(shí)光，而沒有讓他們得以提升?！矫嬷貜?fù)，這是教研活動(dòng)令人憂慮的大問題，這種平面重復(fù)正是教研方式的弊端造成的。

1.形式化。教研方式的形式化現(xiàn)象，包括兩種，一種是陷在老路上；還有一種是折騰新形式。陷在老路上，對(duì)于陳舊的教研方式司空見慣應(yīng)付自如，你說要聽課，我也聽了；你說要發(fā)言，我也發(fā)了；你說要寫點(diǎn)反思，我也寫了；你說輪到我開課，我也開了；你說開課后要說課，我也說了，走了多少年的路，繼續(xù)就這樣走，十年就這樣走下來了，再走十年，估計(jì)也就這樣，反正我是走了，只是，路還是原來的路，我還是原來的我，可是這真急人吶：時(shí)代可已經(jīng)不是原來的時(shí)代了啊。那形式太老，于是我們來折騰新形式，一年一個(gè)提法，一年一套要求，忙得不亦樂乎，忙完了，還是“風(fēng)景舊曾諳”。內(nèi)涵不變，無論形式如何的眼花繚亂，也只是“亂花漸欲迷人眼”，形式化而已。

2.表層性。形式化必然帶來表層性——看似什么都研究過了，實(shí)質(zhì)什么都是蜻蜓點(diǎn)水。教研方式的表層化現(xiàn)象十分普遍，有時(shí)候是停留在一個(gè)細(xì)節(jié)上，卻不能揭示細(xì)節(jié)背后的理念；有時(shí)候是停留在一個(gè)概念上，卻不能展示出概念之中的生動(dòng)現(xiàn)象；有時(shí)候是停留在一節(jié)課上，卻無法深入到原理層面去一探奧秘：既不知道成功之所以成功的道理，也不知道失敗是如何失敗的原因，于是無論是得一勝還是吃一塹，都不會(huì)長一智。表層性的教研活動(dòng)，自然不能引導(dǎo)教師不斷獲得提升感，于是，只能在平面打轉(zhuǎn)。

3.零散狀。零散狀的教研活動(dòng)缺少系統(tǒng)的思維，這樣的教研活動(dòng)是見木不見林的，教師能夠得到零散的、點(diǎn)滴的收獲，但如果想要寄希望于這些零散的、點(diǎn)滴的收獲，夢(mèng)想隨著這些零散收獲會(huì)隨著“量”的增長而引發(fā)“質(zhì)變”，那是不可能的——如果我們不去推進(jìn)教研方式的轉(zhuǎn)型，我們很可能永遠(yuǎn)地在零散之中平面重復(fù)，而無法看到“系統(tǒng)”的魅力。而這種平面重復(fù)，使廣大教師對(duì)教研活動(dòng)的倦怠日益加深：“在學(xué)校里，教研活動(dòng)是最沒有意思的事情之一。

二、內(nèi)涵與特征：專業(yè)品質(zhì)

其實(shí)，所謂教研方式轉(zhuǎn)型，至為關(guān)鍵的就是要凸顯出教學(xué)研究的專業(yè)品質(zhì)來。按理說，“研究”總是“專業(yè)”的，但是，我們時(shí)下日常的教研活動(dòng)專業(yè)品質(zhì)不高的現(xiàn)象十分普遍。有一次，參加一個(gè)教研組的試卷分析——將試卷分析作為教研活動(dòng)的內(nèi)容，應(yīng)該說非常有價(jià)值的，但是，老師們分析的時(shí)候，就顯出缺乏專業(yè)的韻味了，這個(gè)說：“這個(gè)孩子平時(shí)太懶，不肯抄寫生字?！蹦莻€(gè)說：“那位孩子的家長不配合?！敝T如此類，我后來建議大家能不能從分析這些孩子的思維方式來說說。我說：教師的工作是一種專業(yè)的工作，如上的談?wù)摬皇菦]有道理，但這只是表面現(xiàn)象，是一個(gè)沒有教育學(xué)素養(yǎng)的人都能夠看到的，那么，我們的專業(yè)性在哪里？——教學(xué)研究，如果不能提升這種專業(yè)品質(zhì)，就是空忙乎。因此，我以為，走向?qū)I(yè)，乃是教研方式轉(zhuǎn)型的內(nèi)涵與特征，具體體現(xiàn)在：

1.主題性。我們必須將教研方式從形式化、表層性的形態(tài)轉(zhuǎn)到主題性上面來，教研活動(dòng)的學(xué)術(shù)品質(zhì)首先在于主題性。以前我們說“教而不研則淺”，今天還應(yīng)該補(bǔ)充說“言研究而無主題，必淺無疑?！币郧拔覀兂Ｕf“教研活動(dòng)要研究課堂”，理直氣壯；今天我們則要認(rèn)識(shí)到，就一節(jié)課來研究一節(jié)課，最終是得不到提升的，課只是一個(gè)載體，一個(gè)例子，我們真正要研究的乃是主題。所以，教研活動(dòng)追求學(xué)術(shù)品質(zhì)，第一個(gè)轉(zhuǎn)變就是轉(zhuǎn)向主題研究，我們說“研究這節(jié)課”的時(shí)候，我們還是沒有明白自己要研究什么；只有當(dāng)我們明白“我們要通過這節(jié)研究這個(gè)主題”的時(shí)候，我們才開始走上了轉(zhuǎn)型之路。

2.系統(tǒng)化。經(jīng)驗(yàn)思考，通常是“散點(diǎn)式”的；而專業(yè)思考，總是系統(tǒng)化的。系統(tǒng)思考是解決“散點(diǎn)式思考”的必然途徑，當(dāng)我們將研究的內(nèi)容置于系統(tǒng)之中的時(shí)候，我們的研究才是真實(shí)而有深度的。我們學(xué)校曾經(jīng)用一年時(shí)間研究“學(xué)習(xí)目標(biāo)”這個(gè)主題；又用了半年時(shí)間，研究“課堂評(píng)價(jià)”這個(gè)主題；又用了半年時(shí)間，把學(xué)習(xí)目標(biāo)、課堂評(píng)價(jià)與教學(xué)活動(dòng)放在一起進(jìn)行研究，形成了“教學(xué)評(píng)一致性”的系統(tǒng)研究，正是因?yàn)橛辛诉@種系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，我們終于走出了“點(diǎn)狀思考”，走向原理層面，走進(jìn)專業(yè)世界。當(dāng)然，系統(tǒng)化是一種研究方式，以系統(tǒng)思維視之，一切的主題都是主題，如上例中“教學(xué)評(píng)一致性”是系統(tǒng)；“學(xué)習(xí)目標(biāo)”、“課堂評(píng)價(jià)”本身也都是系統(tǒng)，更細(xì)小的主題也仍是系統(tǒng)。

3.提升感。教研方式轉(zhuǎn)型決非形式轉(zhuǎn)型，更不是為了形式的轉(zhuǎn)型，如果我們沒有實(shí)質(zhì)性的改變，任何形式上的轉(zhuǎn)型都是沒有意義的。而這種實(shí)質(zhì)性的改變，必須體現(xiàn)在教師提升上，教師在教研活動(dòng)有無獲得“提升感”或者說是“縱深感”，這是衡量教研活動(dòng)有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)——不斷地向原理認(rèn)識(shí)的縱深處前行、不斷地向著學(xué)術(shù)高地攀登的感覺，時(shí)而迷霧重重，時(shí)而柳暗花明，時(shí)而百思不解，時(shí)而豁然開朗——這種迷人的提升感使教研活動(dòng)充滿魅力。

三、路徑與行動(dòng)：多元?jiǎng)?wù)實(shí)

教研方式的轉(zhuǎn)型，關(guān)鍵是體現(xiàn)在內(nèi)涵的轉(zhuǎn)型，使教研活動(dòng)具有專業(yè)品質(zhì)，彰顯出主題性、系統(tǒng)化、提升感的特征來。那么，轉(zhuǎn)型的路又該怎么走？筆者所持的態(tài)度是：多元?jiǎng)?wù)實(shí)。多元，就是倡導(dǎo)路徑的多樣性；務(wù)實(shí)，則是強(qiáng)調(diào)無論怎樣多樣性的路徑，都必須獲得實(shí)質(zhì)性的效果，教研轉(zhuǎn)型的行動(dòng)必須杜絕花架子。