依據(jù)傳統(tǒng)的“質量”評判標準，政府對高校進行的質量評估側重于同等院校的排名比較、教育活動的預期目標達成程度以及教育資源投入的數(shù)量多少。這種高校僅是為了回應政府問責而實施的回應性質量評估，不能達到實質性的高等教育質量保障。當然，“以學生為中心”的教育理念將打破高等教育質量評估的傳統(tǒng)觀念，科學發(fā)展觀中“以人為本”的核心要求同樣適用于高等教育的質量保障。所以說，高等教育質量集中體現(xiàn)于學生的質量，保障人才培養(yǎng)質量是高等教育質量保障的最基本和最主要的方面。在高等教育質量問責的大背景下，我國需要積極促成自愿性的、基于自我改進的高校自我評估，同時這種高校自我評估應以學生的學習評估為重點，以形成在教育投入、教育過程和教育產出三階段對各個利益相關者均有實效的高等教育質量保障。

一、質量：高等教育發(fā)展的關鍵

高等教育質量是我國高等教育發(fā)展的關鍵。伴隨著高等教育大眾化，保障高等教育質量顯得至關重要。1999年高等教育開始大規(guī)模擴招，至2004年全國普通高校的招生數(shù)達到447萬人，在校生1,333萬人，全國各類高等教育總規(guī)模超過2,000萬人，高等教育毛入學率已達19%。我國高等教育20%—30%的增長速度大大超過了GDP的8%—10%的增長率，[1]這種“超常規(guī)的增長”不禁讓人們關注高等教育發(fā)展規(guī)模與質量的矛盾問題。依據(jù)學者分析，高等教育擴張政策的出發(fā)點是解決1997年的亞洲經(jīng)濟危機，通過擴招拉動消費，僅考慮到高等教育的經(jīng)濟功能，而非教育民主化的訴求；擴招政策的制定和出臺，時間倉促且短暫，沒有充分考慮高等教育系統(tǒng)是否具備擴張能力。由此，高等教育擴張帶來教育經(jīng)費投入、學習資料、教學設施以及師資和生源質量等不適應問題，致使后續(xù)的高等教育質量令人擔憂，高等教育質量保障自然成為社會關注的焦點。為了以防高等教育質量的下滑，2005年以后國家開始總體上降低擴張速度，啟動“本科院校教學水平評估”，鼓勵高校重視教學、關注質量、評選名師，進而促進高校建立教學質量保障機制，試圖以教學領域為起點來建立一個逐步完善的高等教育質量保障體系。

二、以評估為抓手的高等教育質量保障

就高等教育質量保障提出的背景來看，我國高等教育質量保障體系的建立相對滯后。高等教育發(fā)展出現(xiàn)不適應癥狀，學生就業(yè)困難顯現(xiàn)教育質量下滑之事實，高等教育質量保障方才提上日程。傳統(tǒng)的高等教育質量保障觀點認為，政府作為大學的舉辦者，高等教育質量保障順理成章被歸為國家的責任。然而隨著高等教育的擴張，國家、大學、社會及市場之間的關系發(fā)生重構，質量問題不再局限于高等教育系統(tǒng)外部的監(jiān)控，同樣有賴于高等教育系統(tǒng)內部的自我控制。就此要求，高等教育質量保障措施越來越多采取內部質量控制和外部質量評估相結合的評估方式。我國中央集權的高等教育管理體制，致使高校評估成為被動回應上級的要求，高校自身在教育質量保障中的“主動角色”模糊。因此，高等教育質量的有效保障對高等教育評估提出了新的要求。

（一）我國高等教育質量評估的趨勢轉變

高等教育質量評估的目的在于提供優(yōu)質的教育質量，滿足各個利益相關者的需求和期望。[2]據(jù)此，高等教育質量評估與高等教育的利益相關者有密切的聯(lián)系。作為一個具有復雜系統(tǒng)的高等教育，其利益相關者也是多維度和多層次的。伯頓·克拉克的《高等教育系統(tǒng)》一書中，以三角理論為基礎，提出了影響高等教育系統(tǒng)的三種主要力量：政府力量、學術界和市場力量。[3]那么，從利益相關者角度來分析，政府力量屬于教育投入層面的，就目前我國教育評估而言，政府對高等教育質量評估的影響程度最大。政府主導的高等教育質量評估關鍵點在于教育資金和資源的合理配置。其次，市場力量可以歸屬于教育產出層面，市場主導的社會需求影響高校人才培養(yǎng)的類型和要求。高校教育產出的產品其實就是學生，學生是否滿足市場需求也將成為高等教育質量評估的一個維度。最后，重中之重乃是學術界，學術界在這里理解為高校自身或高校內部，把它歸屬于教育過程層面。教育過程關乎教育投入的效益與教育產出的質量。根據(jù)高校教育質量責任的不同層面可劃分責任承擔對象：高校責任、教師責任和受教育者責任。[4]在質量問責中，高校是質量控制的責任主體，只有提高高校的質量意識，使其主動改進質量，才能真正保障教育質量。同時，受教育者也就是學生是教育管理過程的獨特角色和教育質量的核心要素。在高校自我評估中要充分注重學生在質量保障中的主體地位和關鍵作用。因此，中國高等教育質量評估趨勢正從外部的政府問責性評估轉向內部的基于自我改進而非為外部評估做準備服務的高校自我評估。[5]也就是說，真正有效地保障高等教育質量，就需要讓高校重視高等教育質量問題，高校作為面向社會依法辦學的法人實體，依據(jù)內外的教育質量要求，建立質量的市場約束機制和高校自我約束機制的雙重質量保障機制。這樣一來，高等教育質量評估必然需要從問責性評估走向發(fā)展性評估。轉向基于高校自我改進的質量評估，不僅僅是基本實現(xiàn)問責性的以政府為中心的高等教育質量保障，更強調達到前瞻性的以高等院校為中心的質量提高。

（二）高等教育質量保障的根本：高校自我評估

1.什么是高校自我評估

在哲學中，辯證唯物主義認為發(fā)展的原因有兩類：內因和外因。兩者之間的辯證關系是這樣的：內因是事物發(fā)展的依據(jù)，是事物發(fā)展的根本原因；外因是事物發(fā)展的必要條件；外因通過內因起作用。顯而易見，高等教育質量的提高和保障關鍵就在于高校的自主發(fā)展與自主約束。

高校自我評估作為高等教育質量自我保障的重要方式，是整個高等教育質量保障的基礎和根本。“整個高等教育質量保障系統(tǒng)由三個環(huán)節(jié)構成：質量控制——校內維護和加強其工作的機制；質量審核——保證學校具有合適質量的外部檢查；質量評估——對學校教學質量的外部評審?！盵6]把高校自我評估界定為質量控制環(huán)節(jié)。高校自我評估應是有益于自我改進的，具有主動性和積極性，對質量提高有實質性的意義。它完全有別于傳統(tǒng)的被動性和回應性的無實質改進的報告評估。

2.保障什么質量

高校自我評估是高等教育質量保障的根本。那么，高校自我評估亟需保障的是什么質量？高等教育是一個復雜的系統(tǒng)，當然，高等教育質量涉及方方面面：縱向上包括教育投入、過程和產出的質量，橫向上有學者劃定高等教育質量為“三維”概念，重要組成部分即教學和人才培養(yǎng)質量、科學研究質量、社會服務質量。[7]其中，就狹義的高等教育質量界定來看，人才培養(yǎng)質量是最為基本和主要的。當前，我國政府主導的外在評估重點在高校的科研質量評估。但毫無疑問，高等教育是培養(yǎng)高級專門人才的活動，人才培養(yǎng)質量應當是高等教育質量保障的核心方面。這符合高等教育的教育性和對高等教育本質的認識，即高等教育質量應“以人為本”。保障高校人才培養(yǎng)質量是保障高等教育質量的核心。因此，高校自我評估重點自然地指向學生質量評估。

3.怎樣有效地保障

至于有效保障的問題，我們不妨借鑒國外的一些成熟的高等教育質量自我保障機制。美國學者布魯貝克指出，大學是“傳遞深奧的知識，分析、批判現(xiàn)存的知識，并探索新的學問領域”的機構；作為講授和研究高深學問場所，“自治是高深學問最悠久的傳統(tǒng)之一”；“只有學者能夠深刻的理解它的復雜性，應該讓專家單獨解決這一自治團體領域中的問題?！盵8]由此看來，西方傳統(tǒng)歷史提倡：大學自治才能保障其更好地發(fā)展，大學有權利自主地處理學校自己的事務，大學要求盡可能少的受到外界的干擾和支配。就此可得出結論：高校自我評估對于高等教育質量的有效保障至關重要。

舉一個例子更形象地說明，什么樣的高校自我評估能有效保障高等教育的質量，尤其是高校人才培養(yǎng)質量。如圖2-1所示，美國伯克利分校教育質量自我保障機制，分為面向政府問責的自評，面向評估機構認證的自評和面向院校自我改進的自評。[9]對于我國亟需學習借鑒的應是處于三角形頂端的基于自我改進的大學自評。質量保障的責任主體是高校，而不是政府。我國政府需要在質量評估進程中，給高校提供充分的自我評估空間，這就需要政府不斷擴大和落實高校自主權。在外部評估的基礎之上，重點抓“自愿的、積極的、改進的”院校自評。進而，高校自我評估致力于持續(xù)性的質量改進，其核心角色當然就是教師和學生。加州大學伯克利分校的本科生就讀經(jīng)驗調查項目（UCUES）代表了院校自我改進的新的發(fā)展方向。該項目的鮮明特點是“由教師主導，以學生為中心”。這充分說明大學生學習評估將成為高等教育質量保障的新視角，是高等教育質量有效保障的重要手段之一。

圖2-1 加州大學伯克利分校教育質量自我保障機制

（三）高等教育質量保障的重要手段之一：大學生學習評估

學生質量在高校自我評估中是核心指標。美國教育界有這樣一種共識：教育過程中的大學生學習評估是高等教育質量保障的重要手段之一。美國研究型大學則依托強大的學術團隊，研制和實施不同類型的學習評估工具。[10]高校自主分別在輸入階段（新生調查CIRP）、學習過程階段（全美大學生參與度調查NESS和大學生就讀經(jīng)驗問卷調查CSEQ）和學習結果階段（大學學習評估CLA）運用不同的評估工具對學生的學習效果和學習投入度進行測量，以保證持續(xù)性的質量改進。在這種評估中，學生在認知、技能、態(tài)度等方面的學習收益成為衡量人才培養(yǎng)質量的核心尺度。核心理念則是通過保障學生發(fā)展的質量來保障整個高等教育的質量。

對于大學生學習評估，尤其是學習過程的評估，其主要測量的是學生參與度，即通過測量學生投入到有效教育實踐中的時間和精力，以及高校吸引學生參與到學習活動中的力度，來直接反映學生就讀經(jīng)驗的質量。[11]將大學生學習評估納入高等教育質量評估體系，體現(xiàn)和滿足了學生作為高等教育的消費者、參與者和利益相關者的利益要求。隨著教育成本分擔和高等教育消費理念的認同，學生作為高等教育的購買者和受益者，有權利和有能力對高等教育中的教學質量進行評價。同樣，作為高等教育的客戶，學生對高等教育投入的金錢和精力，使得學生追求并能夠真實反映教育質量。高等教育的發(fā)展目標之一即重視并滿足學生的需求，學生的學習評估自然也應成為高等教育質量保障系統(tǒng)的重要構成。高等教育的最根本的目的是對學生的教育，缺乏對學生學習質量關注的教育質量保障體系將不能從根本上改善大學教學，提升大學教育質量。學生作為高等教育質量監(jiān)控和保障的主體，學生學習評估賦予了高等教育質量保障以新的視角，也豐富了高等教育質量保障的主體構成。

然而，我國傳統(tǒng)的高等教育質量評估是政府主導的評估，高校在質量評估中主體地位不足。同時，在高校人才培養(yǎng)質量方面，評估過分關注教育教學結果的質量，比如大學生就業(yè)情況，忽視了學生學習條件差異和學生學習起點水平的差異，尤其“教育過程”這一關乎教育質量的關鍵環(huán)節(jié)在高校教育質量評估中嚴重缺失，進而導致教育質量的參差不齊，教育結果（學生質量）的社會認同度低。就此，我國需要開發(fā)和探索適合我國學生的學習評估工具，科學且有效地運用這個工具來對高校教育質量進行自我保障，切實實現(xiàn)高等教育質量的保障與提升。

三、高等教育質量保障的改進策略

強調大學生學習過程評估在高校自我評估中的地位，并將其納入高等教育質量保障體系，這種做法相對于傳統(tǒng)的自上而下、政府主導的高校被動評估，消極低效力的質量保障來說，是一種改進和完善。我國的高等教育質量保障在保障主體、保障對象和保障手段上存在不足，仍有較大的改進空間。首先，傳統(tǒng)的質量保障主體側重于政府，且基于高校自評的質量保障也強調高校的主體作用，但社會在高等教育質量保障中的作用依然沒有受到重視。高等教育質量保障要求政府間接調控，給大學留下自我改進的空間，同時，也要重視建立一個相對獨立的中介機構對高等教育實施質量監(jiān)控。鼓勵社會力量參與到高等教育事務之中，發(fā)揮教育評估機構和教育中介組織的教育質量評價與審查作用。其次，以學習評估為手段的教育質量保障依然將本科教學質量作為教育質量的重點保障對象。依據(jù)對高等教育質量的界定，不同層次和類型的高等學校，需要根據(jù)自身的辦學定位清晰高等教育質量保障的對象，例如，研究型大學在教育質量保障方面必須充分認識到科研質量對自身發(fā)展的重要性。最后，無論是以政府行政管理的方式進行的自上而下的質量管理，還是基于自我改進的以學習過程評估為手段的自內而外的質量控制，這些質量保障措施均以評估評價作為我國高等教育質量保障的主要手段。評估評價通過一種價值判斷來促進改進和提升教育質量，此方法是有效的。但是，影響高等教育質量的因素是多方面的，包括政府的立法規(guī)范、行政管理、資金投入；社會的輿論監(jiān)督、市場調節(jié)；高校的制度建設、信息反饋等等，均可以對質量保障產生一定的效力。所以，評估評價不能代替其他質量保障手段的運用，完善的高等教育質量保障需要有效地綜合運用多種質量保障手段。

我國高等教育質量評估亟需由教育系統(tǒng)外部轉向教育系統(tǒng)內部。而教育系統(tǒng)內部的評估，需要高校切實成為質量評估的責任主體，有清晰的質量意識，自主地將評估落腳于主動積極的持續(xù)性質量改進。在高校自我評估中，將學生的學習評估作為質量保障的新視角，通過學生的學習過程評估來保障學生的發(fā)展質量，進而保障高等教育人才培養(yǎng)質量。當然，我國的高等教育質量保障任重而道遠，在強調高校自我評估的同時，也要重視多種高等教育質量保障措施的綜合運用。

注釋：

[1]余小波,王志芳.建國以來我國高等教育質量保障的評析[J].黑龍江高等教育,2006,146(6):1-4.

[2]胡子祥.高等教育質量評估中利益相關者參與機制探析[J].黑龍江高教研究,2008,173(9):72-75.

[3]伯頓·克拉克.高等教育系統(tǒng)——學術組織的跨國研究[M].杭州大學出版社,1994:33-143.

[4]周光禮.中國高等教育質量評估體系有效性研究——基于社會問責的視角[M].湖南人民出版社,2012:56-57.

[5]郭卉,唐巍華,劉琳.高校自我評估與教學質量改進[J].高等工程教育研究,2012,(3):146-157.

[6]胡建華.高等教育質量內部管理與外部監(jiān)控的關系分析[J].高等教育研究,2008,29(5):32-37.

[7]李福華.高等教育質量：內涵、屬性和評價[J].現(xiàn)代大學教育,2003,(2):18.

[8]約翰·S·布魯貝克,著, 王承緒,等,譯.高等教育哲學[M].浙江教育出版社,1987:13-31.

[9]趙琳.從教育質量自我保障機制透視現(xiàn)代大學制度——以加州大學伯克利分校為例[J].清華大學教育研究,2010,31(4):100-106.

[10]李湘萍,馬娜,梁顯平.美國大學生學習評估工具分析和比較[J].現(xiàn)代大學教育,2012,(1):30-35.

[11]韓菊花.美國“全國大學生學習性投入調查（NESS）評價項目研究”[D].北京:首都師范大學教育學院,2012.