朱耀華 汪玉豐

（鹽城幼兒師范高等?？茖W校學前教育系 上海市閘北區(qū)第八中學）

由青少年生命意識現(xiàn)狀引發(fā)的生命教育思考

朱耀華 汪玉豐

（鹽城幼兒師范高等專科學校學前教育系 上海市閘北區(qū)第八中學）

以美國為先導的西方生命教育為我們提供契機的同時向我們提出了前所未有的挑戰(zhàn)。雖說中國特色的青少年生命教育嶄露頭角，但在現(xiàn)實中我國青少年生命意識日趨淡薄和生命教育脫軌的現(xiàn)象值得認真反思。毋庸諱言，一些不良的社會環(huán)境對青少年的毒害、家庭監(jiān)管不到位，尤其是學校教育缺少個性張揚、注重知識灌輸而導致青少年生命意識缺失。鑒于此，在認真反思的同時，全社會應通過各種有效途徑創(chuàng)建生命教育機制，引領廣大青少年認識生命意義，幫助他們養(yǎng)護靈魂、滋潤情感、激發(fā)浪漫情懷，引領他們學會敬畏生命、熱愛生命、珍惜生命，提高生活品位，豐富精神世界，提升生命境界與增強生命意義感。

青少年；生命意識；學校教育；生命教育；生命意義

長期以來，我們的學校致力于生存教育，基本上忽略個人體驗、情感訴求與生活感受，學生在名目繁多的考試中博弈，整個學校幾乎成了學業(yè)的競技場。這種與生命脫節(jié)的、將教育和智慧等同于知識的、將知識積累視為終極目標的教育，明顯具有外施性、強制性與分離性。它既沒有個性張揚，也沒有智慧啟迪，更沒有育人魅力，唯一擁有的是知識灌輸，由此引發(fā)青少年郁悶、煩躁，甚至喪失生命意識。1997年對上海市4600名中小學生心理健康調查顯示，當時“自殺意念僅為0.2%”，而2004年對上海市2400多名中小學生一項調查則顯示，“被調查人群總的自殺意念發(fā)生率為24.4%，認真的自殺意念為15.2%”。[1]短短幾年時間，“自殺意念”為何呈如此上升趨勢？毋庸諱言，“現(xiàn)代生活遠離了生命的真相，并造成對生命的認知模糊化；來自學業(yè)與就業(yè)的生存壓力造成對生命的體驗負面化”。[2]雖說2004年以來，全國各地均在不同程度上開始關注生命教育，但迄今為止青少年的“生命意識”狀況沒有實質性的改觀，甚至在某種程度上更加嚴峻。近期調查顯示，每年1.6萬學生非正常死亡，亟需生命教育。[3]更由于社會享樂主義、拜金主義和極端個人主義的戕害，一部分青少年面對生活表現(xiàn)出更多的無助感、無意義感、被動感、脆弱感與自由缺失感，于是不經(jīng)意間沉溺于虛擬的網(wǎng)絡世界與現(xiàn)代神話世界不能自拔。他們不僅對學習、對生活興趣索然，而且在人際交往中備感失望、無奈、冷漠與自私。從一定意義上講，他們“既缺乏20世紀50年代人與祖國共命運的偉大情懷，也缺乏20世紀60年代人追求精神解放的覺悟，同樣缺乏20世紀70年代人善于自省的精神”。[4]更有甚者，一部分青少年耐挫力差，冷漠、疏離、膚淺、自私、嫉妒、自卑、逆反等，由此引發(fā)的褻瀆生命的案例不時地在網(wǎng)絡媒體報道。有鑒于這一嚴峻的社會形勢，全社會應群策群力，大力掀起一種呼喚生命、珍惜生命、尊重生命、關愛生命的教育思潮。

一、生命教育的社會背景

（一）生命教育源于美國盛行西方

生命教育是一種圍繞生命問題、生活問題、人生問題傳授知識的過程，它通過引領人們理解生命、珍惜生命、關愛社會和尊重他人生命而使人們獲得生命發(fā)展的正確方向。廣義上，生命教育泛指尊重、理解、同情、關心、珍惜、愛護一切生命的教育；狹義上，生命教育專指促進個體生命意義與價值實現(xiàn)的教育。由于源于對生命關懷、價值提升與人性完善的需要，生命教育也叫生命關懷教育。

生命教育理論創(chuàng)始人、美國學者杰·唐納·華特士（J. Donald Walters），曾在印度師從瑜伽大師阿南達（Ananda），回國后承襲瑜伽精神，致力于引領人們矯正身心的不均衡，以合理、均衡、有序的心態(tài)追求健康、美麗與幸福，由此達到身體、心靈與精神的和諧統(tǒng)一。當目睹20世紀50年代末與60年代初美國社會中的青少年吸毒、自殺、他殺、性危害等頹廢現(xiàn)象甚囂塵上時，華特士決心以實際行動呼吁社會關注青少年的身心健康。1968年，他在美國加州北部內華達山下的丘陵地區(qū)創(chuàng)建了“阿南達村”（Ananda Village）與阿南達學校（Ananda School），旨在引領孩子們學會如何生活在這個世界上，而不只是如何找到一份工作或一種職業(yè)；懂得如何明智、快樂而且成功地生活，而不違背自己內在深層的需求，更不會執(zhí)著于金錢和權力。[5]華氏的《生命教育》為全球生命教育起了理論上的指導作用。

20世紀80年代，美國中小學校相繼開設“生命教育”課程，引領學生科學地認識人的生與死，并以科學的態(tài)度面對生命歷程中不可抗拒的客觀規(guī)律。針對國內青少年早孕、吸毒、自殺、暴力等現(xiàn)象，美國教育部推出“新品格教育”理念，倡導學生樹立良好的道德價值觀，形成利己利人的良好品格。[6]如今，品格教育、迎向生命挑戰(zhàn)的教育和情緒教育已經(jīng)構成當代美國青少年生命教育的框架。[7]與此同時，美國生命教育思潮迅速波及西方世界。1979年，澳洲雪梨（悉尼）成立了“生命教育中心”。在澳聯(lián)邦，生命高于一切。一旦任何危及生命的事發(fā)生，政府反應最迅速，處理也最堅決、最嚴厲、最徹底；在英國，尊重生命是一個人的最基本素養(yǎng)，政府為此將生命教育滲透到歷史、地理、英語、藝術等同生命教育課程內容、背景、教學和學習方式相近的科目中；[8]在德國，全社會形成以“善良教育”為特色的生命教育；在日本，該國1989年的《教學大綱》明確提出以尊重人的精神和對生命敬畏之觀念來定位道德教育的目標?？v觀整個西方世界，社會、家庭、學校已構建一個相對完整的生命教育體系。

（二）生命教育在中國興起

20世紀末，我國臺灣地區(qū)青少年自殺、藥物濫用、中途輟學、暴力與野蠻行為、幫派、性泛濫、兒童虐待等問題十分嚴重。鑒于這一嚴峻的形勢，1997年前臺灣省“教育廳”負責人陳英豪提出“生命教育”的概念，并就此作了遠景的規(guī)劃。2001年臺灣地區(qū)“教育部”成立“生命教育推動委員會”，宣布本年度為“生命教育年”。在我國大陸地區(qū)，2004年春天云南大學生命科學院發(fā)生了在校生馬加爵因同學說他打牌作弊，在3天內連殺4人的令人觸目驚心的事件。此事迅速促成了同年4月浙江杭州召開“兩岸三地教師、課程與人格建構研討會”，來自北京、上海、南京、杭州、香港、臺灣等地的40多位專家與學者強力呼吁學校關注“生命教育”。作為一種導向，《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》（中發(fā)〔2004〕8號）頒發(fā)。2005年3月，上海在全國率先制定的《上海市中小學生生命教育指導綱要》（試行）指出：“生命教育是旨在幫助學生認識生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，提高生存技能，提升生命質量的一種教育活動?！盵9]與此同時，青少年生命教育也在全國各地相繼展開。近年來，我國青少年生命教育在理論和實踐方面確實取得了一定的成績，但隨著青少年所面臨的學習壓力、就業(yè)壓力及其他社會競爭壓力日益增大，在生命教育實施過程中出現(xiàn)的新問題仍需我們在反思中以創(chuàng)新的方式加以解決。

二、時下我國青少年生命教育所處的背景

（一）當今社會人文格局

長期以來，社會存在著一種金錢至上、權力至上、享樂至上的風氣，為了體面地生存，人們在忘我地貶抑，以至于生命個體靈魂深處越發(fā)空虛、孤獨與絕望。即使過去一向清靜的校園內，受教育者也從自己的生存空間中感到，成功是奠基在看得見、摸得到的物質上，而不是那種烏有的精神?！叭巳吮簧鐣臀幕{著忙這忙那”。[10]在這股茫茫的人潮中，相當一部人或社會群體在物質財富聚斂、技術運用、權力爭奪等誘人的利益面前變得猥瑣、心靈扭曲，面對各種異化與物化不能自制、自我放逐，這就使得人們靈魂深處越發(fā)孤獨。究其原因，當一個人把生命意義與價值建立在純物質性財富這種無常之有、無盡之有的基礎上時，就會痛感生活的艱辛、生命的無常和人生的痛苦，就會失去自我價值和生活歸屬，就會產(chǎn)生一種靈與肉撕裂分離的碎片感與心靈的空虛感，就是臨床上所說的“存在挫折”“存在空虛”“迷惘經(jīng)癥”。這就是為何說，正當社會物質需求得到極大滿足的時候，當下人的精神卻在挨餓。

（二）紛繁多樣的家庭背景

在現(xiàn)實生活中，一些青少年喪失惻隱、善惡、恭敬、是非之心，這既有極其復雜的社會原因又有紛繁多樣的家庭原因。就是說，除了社會環(huán)境影響之外，青少年的人格、情緒、言行舉止深受家庭環(huán)境的影響。如果父母善解人意、平等和諧、作風民主，孩子的自尊水平與自我效能感就良好，情緒就樂觀穩(wěn)定，待人就熱誠，環(huán)境適應力就強；如果父母溺愛孩子，就會妨礙孩子獨立思考，就會在一定程度上限制孩子的自我意識和自我教育能力的提高，使得他們遇事優(yōu)柔寡斷、行為被動、意志薄弱、心情壓抑與焦慮等；如果父母不善于自我反思，就會傷害子女的自尊心、自信心和自我效能感；如果父母迷信于嚴懲，就會使孩子畏縮、膽怯、壓抑、自卑與心理失衡，甚至情緒暴躁，對人說謊、不信任、敵意，直至產(chǎn)生攻擊性言行。中國青少年研究中心2001—2002年在全國進行的“中小學生人身傷害的處理與防范”調查表明，青少年在遭到父母說教或打罵時，67.3%的人感到傷心、痛苦和氣憤，18.1%的人想離家出走，有9.2%的人產(chǎn)生死的念頭，還有高達14.4%的人產(chǎn)生報復心理，其中84%的人想和施暴者拼命，6.0%的人想長大后與之算賬。[11]現(xiàn)實生活中頻頻發(fā)生的不幸無不驗證了這一切。由此可見，為了孩子們擁有健康的生命意識，正如王學風等所指出的，“作為父母的，首先要學會珍惜和尊重生命，這樣才能在孩子面前樹立起一個好榜樣”。[12]

當下，學校生命教育還面臨一大社會問題：農(nóng)村中的“留守兒童”。父母外出打工，與孩子聚少離多，溝通少，遠遠達不到監(jiān)護的要求，尤其是隔代教育存在諸多不盡如人意之處，由此引發(fā)留守兒童“親情饑渴”。如此一來，由于長期缺少親情關懷與內心傾訴，一些留守兒童表現(xiàn)出內心封閉、情感冷漠、行為孤僻等；更由于一些家庭中教育缺失，缺乏道德約束，一些留守兒童沒有養(yǎng)成良好的生活習慣和道德品行，行為偏差，致使違法違紀呈現(xiàn)上升趨勢。貴州畢節(jié)地區(qū)的“留守兒童事件”表明，社區(qū)與學校要建立“留守兒童”跟蹤檔案，實際監(jiān)護人要與學校時刻保持聯(lián)系，對孩子可能出現(xiàn)的心理問題要及時分析、引導與解決，以免日積月累，釀成不幸。

三、對學校教育的反思

（一）校園中生命意識淡薄

眾所周知，當下社會普遍看重升學率，教育職能部門由于政績觀至上而忽略心理素質教育對學生成長的影響，這就使得學校教育在相當程度上忽略了對青少年心理素質的增強，以至于當一些社會問題折射到學校校園時，那些社會閱歷淺、心理發(fā)育尚未成熟與自我調控能力較弱的青少年往往困惑不已。更有甚者，一些人生命意識日趨淡薄，由此引發(fā)自殺、暴力犯罪、性困惑、網(wǎng)癮、吸毒等生命問題頻頻出現(xiàn)，這就嚴重地損害青少年的身心健康。即使一些在學校原本優(yōu)秀的學生，在步入社會后，面對復雜的問題時，也往往茫然四顧，不知所措。毫無疑問，對生命意識的遺忘已經(jīng)成為當前教育的最大缺失。泰戈爾說過，“教育的目的是應當向人類傳送生命的氣息”。教育的生命形象在于：校園內書聲瑯瑯，笑聲爛漫，歌聲嘹亮，師生精神飽滿，樂觀自信，眼里閃爍著智慧的光芒。學校是人性閃光點最大化的地方，是每一個人終身美好記憶的巨大源泉；教育的宗旨在于：引領學生尊重生命，善待生命，完整地理解生命意義和價值，確保他們充滿力量、智慧和快樂，也為他人創(chuàng)造快樂。教育不僅使學生學會“以何為生”，而且讓學生學會“為何而生”。生命本身具有原生性、本體性、不可替代的價值，敬畏生命是人性最基本的體現(xiàn)，也是教育的歸宿。人是萬物之靈，每一個生命個體與生俱來都需要關注、尊重、理解等。為此，全社會應齊抓共管，聯(lián)手設置安全網(wǎng)絡。從凈化社會網(wǎng)絡媒體入手，減少畫面、文字對青少年心理的負面暗示或誤導。與此同時，家長應保持與孩子的溝通和交流，積極營造良好的家庭教育氛圍，切忌把孩子當作實現(xiàn)成功夢想的工具；教育職能部門要對學生中發(fā)生的諸如出走、自殘、他人傷害等安全事故，從客觀角度認真分析其原因，并從中吸取教訓。生命教育要講究“互動”，但絕不是單純的問答式互動，而是教師所肩負的教育職責與學生在知識理論、求知欲、情緒與追求真、善、美的心態(tài)之間的互動。[13]只有這樣，教師對生命的理解與熱愛才會通過情感“互動”傳遞給學生。

（二）教育功利化意識濃烈

2005年的《上海中小學生成長質量調查報告》顯示，近1/3的家長希望孩子將來做公務員，只有1.1%的家長希望孩子成為工人，[14]學生家長望子成龍的社會意識成為當今中國功利化教育的群眾基礎。就此，趙興華認為，“中國社會職業(yè)價值觀扭曲是教育功利化的根源；社會用人機制和人才評價標準是教育功利化的基礎；教育主管部門對學校和教師的評價體制是教育功利化的催化劑?！盵15]誠然，知識信息時代應該強調科技拉動經(jīng)濟增長，強調知識生存，但這并不是教育的本然?！罢嬲慕逃粌H應該具有效率和效益，更重要的是要具有靈魂，具有堅定而明確的價值追求”。[16]教育的本然必須顧及人類靈魂的深處，著重于靈魂的較高層次和較優(yōu)越部分；必須顧及人類生活的方方面面以及彼此之間的關系，并加以分別對待；必須使人們擁有淵博的學識、聰明的才智、通達的性情、寬廣的胸懷和高品位的人文教養(yǎng)。為此，當下學校教育應要求學生“‘變化氣質’，不是記憶知識，也不是學習謀生技能，而是開創(chuàng)自己的生命力”。[17]換言之，學校教育應“充分喚醒每一個生命的生命意識，開發(fā)每一個生命的生命潛能，增強每一個學生的生命活力，提升每一個學生的生命境界，讓每一個學生都能自由、充分、最大限度地實現(xiàn)自己的生命價值”。[18]為了實現(xiàn)這些目標，學校教育要盡可能拓寬生命教育渠道，通過生存意識教育、生命認知教育、生存能力教育和生命價值觀教育等系列途徑，引領青少年感知生命與生存、生命與價值、生命與尊嚴、生命與發(fā)展、生命與社會的密切關系，引領學生尊重生命、敬畏生命、珍視生命，培養(yǎng)學生安身立命與天人合一的意識，幫助學生在社會中找準自我價值的坐標點，以積極向上的人生觀，以良好的心理素質直面人生，挑戰(zhàn)未來，開創(chuàng)和諧快樂的生命軌跡。

四、對生命意義的理解與探析

（一）生命意義基于良好的生命情感

19世紀法國最有影響的雕塑家奧古斯特·羅丹（Auguste Rodin）說得好，世間的活動，缺點雖多，但仍是美好的。就是說，人的生命并不是都在費盡心思中刮骨索取，并非都在爭名奪利中蠅營狗茍地度過。人畢竟能從自己的工作、興趣、運動、服務、自我付出與社會關系調整中，從藝術欣賞、擁抱自然、人際互動與大愛體驗中，從面對罪惡感、痛苦與死亡時所持的人生信念中，發(fā)現(xiàn)生命意義。遺憾的是，“我們無法直接尋找或取得意義，甚至矛盾的是，我們愈理性地追求生命的意義，就愈可能錯過它”。[19]究其原因，“生命的意義既不能模仿也不能引進，它只能由每個人在各自不同的存在環(huán)境中尋找和發(fā)現(xiàn)”。[20]人在自己短暫的一生中可能隨時遭受苦難的折磨。如果他能勇敢地接受挑戰(zhàn)，生命直至最后一刻都有意義。英國杰出物理學家斯蒂芬·霍金（Stephen Hawking）就此做了最好的詮釋。

霍金雖患有肌肉萎縮癥和失語癥，但他不顧病痛折磨，以頑強的毅力向科學高峰攀登。在一張高科技輪椅上，他利用合成語音交流，寫下一條條艱深的方程式。他成功地證明了廣義相對論奇性定理和黑洞面積定理，完整地提出了黑洞蒸發(fā)現(xiàn)象和無邊界的霍金宇宙模型，為20世紀物理學的兩大基礎理論——愛因斯坦創(chuàng)立的相對論和普朗克創(chuàng)立的量子力學的統(tǒng)一作出了巨大的貢獻?；艚鸱欠驳娜松@示，“人們可以面對痛苦，并可藉由個人堅忍地面對痛苦而轉變成人類的成就”。[21]霍金之所以能堅忍地面對痛苦并將此轉變?yōu)樽约喝松某删?，是因為他擁有良好的生命情感。只是良好的生命情感并非與生俱來，它來自每個人的生命實踐，與個人生命體驗息息相關。因此，生命教育要加強對青少年良好生命情感的培養(yǎng)。

（二）生命意義：社會生命的最大化

人是自然生命和價值生命的統(tǒng)一體，自然生命是價值生命的載體，價值生命是自然生命的靈魂。[22]自然生命是有限的，而社會生命是無限的。當人歷經(jīng)了苦難甚至幾乎失去生命之后，能從中感知生命的有限性與不可逆轉性，更能感知尊重生命是一切價值判斷的前提和基礎。那些為維護正義、保護弱小、除暴安良、忠于職守而以身殉職、“鞠躬盡瘁，死而后已”的人之所以能贏得社會的廣泛稱贊，是因為他們用犧牲自然生命的方式詮釋了社會生命的意義與價值。他們的不朽事跡揭示，他們“是在自然生命基礎上的超生命的存在，是在本能基礎上創(chuàng)造的自為的生命”。[23]他們不惜以犧牲自然生命的方式實現(xiàn)個體生命的效用價值和存在價值的統(tǒng)一，實現(xiàn)了生命熱忱、未來期許、生活目標、積極性和自主感五個維度的有效整合。他們的自然生命被賦予了社會意義，他們以生命奉獻的方式實現(xiàn)了自然生命和社會生命的統(tǒng)一。

只有人才能實現(xiàn)自然生命和社會生命的統(tǒng)一，因為“人不是純粹的動物，人是意義的存在，人生必須追問意義，活在意義之中”。[24]或者說，“對意義的追尋，是人的生存方式，人就是在追尋意義的過程中獲得精神生命的超越和心靈的安頓”，[25]由此通過自然生命實現(xiàn)社會生命的最大化。在現(xiàn)實生活中，對社會生命最大化的一個重要形式就是珍惜生命中的分分秒秒。俗話說，浪費時間、虛度年華是揮霍生命；無所事事、玩忽職守是輕視生命；平庸無為、不思進取是漠視生命；自甘墮落、游戲人生是褻瀆生命。讀過前蘇聯(lián)尼·奧斯特洛夫斯基的小說《鋼鐵是怎樣煉成的》的人，想必很欣賞其中的經(jīng)典名言：“人最寶貴的是生命。它給予我們只有一次。人的一生應當這樣度過：當他回首往事時不因虛度年華而懊悔，也不因碌碌無為而羞愧?！彪m然那個時代中許多人與事已不為當代人所理解，但是作為一種歷史文化在一定程度上還是值得借鑒的。就是說，人要珍惜生命的分分秒秒，要以有限的生命目標煥發(fā)無限的生命力，要以有限的自然生命實現(xiàn)無限的社會生命價值。

（三）生命意義：從自我實現(xiàn)到自我超越

自我實現(xiàn)乃自我潛力充分發(fā)揮時人所感受到的最大滿足。一個人對于自己遺忘得越多，將自己獻身于所服務的事業(yè)或所愛的人，他就越能實現(xiàn)自我。大凡“自我實現(xiàn)”的人，通常帶有哲理氣質、幽默感、倫理觀、較為廣闊的視野與現(xiàn)實的人生觀。他的情緒與思想表達自然，較少地考慮個人利益，悅納自己、他人與世界，有至深的知交和親密的家人，作風民主，平易近人。他是一個具有綜合素養(yǎng)的人，既嚴謹又寬容，既深邃又單純，既執(zhí)著又瀟灑，既真誠又練達，既勤勉又從容，既剛毅又柔情，既豪放又儒雅，既平實又崇高。在人生中，他經(jīng)歷過心靈震撼的高峰。就青少年而言，自我實現(xiàn)應是他們生命價值的實現(xiàn)，是他們個性的發(fā)展，是他們道德修養(yǎng)、身心健康、社會生存等方面所具備的認知、判斷和處理能力，是他們的自然生命與社會生命統(tǒng)一過程中生命增強的自信感與幸福感。

相比之下，自我超越則是歷經(jīng)自我實現(xiàn)后一個更高的境界，是創(chuàng)造自我、發(fā)展自我的一種超自然觀。大凡擁有自我超越觀的人，往往能突破現(xiàn)實的極限，超越自尊，超越自卑，超越成功，超越失敗，超越名利，向愿望方向努力，直至實現(xiàn)個體與人類的終極目標。人之所以無法在所謂的“自我實現(xiàn)”上找到自己存在的真正目標，是因為人的存在本質上是要“自我超越”而非“自我實現(xiàn)”?！白晕覍崿F(xiàn)”如果作為目的是永遠不能獲得的，充其量只是“自我超越”之后的副產(chǎn)品而已?！白晕覍崿F(xiàn)”只是對生理與心理需求的滿足，唯有“自我超越”才是對精神層面的價值感獲得。由此可見，作為主導未來社會的群體，青少年必須擁有覺悟的人生、理性的人生、博愛的人生與分析的人生，必須融思想性、知識性與趣味性為一體。本著這一精神，學校教育要引領青少年拓寬生命情感視野，面對周遭的一切，多欣賞，少抱怨，體諒他人，悅納自己，與人坦誠相處，與人分享智慧、分享快樂；要引領青少年努力挖掘內在潛力，不斷提升自我，突破成長上限；要引領青少年積極進取，努力創(chuàng)新，揚長避短，挑戰(zhàn)人生，不計名利地服務社會，以創(chuàng)造、大愛、奉獻和建設性的態(tài)度把握人生。唯有這樣，才能從自我實現(xiàn)到自我超越。

（四）生命意義基于人生信仰

作為一個議題，信仰源于古希臘。信仰指對某種主張、主義、宗教或某人極度相信和尊敬，并奉為自己的行為準則。就本質而言，信仰是人類在精神上突破自我終極有限性的一種精神需求，對人類生活具有終極意義或指導價值。信仰之于個人的意義是，在自我迷茫的時候成為自我的精神支柱；信仰之于社會的意義是，在無旁人監(jiān)督的時候，個人能進行自我約束，從人人自律到社會自律。擁有信仰，人才會真正地富足、平安與喜樂；反之，人就會活得空虛，活得頹廢，活得絕望。在現(xiàn)實社會中，一些人竭力宣稱自己只信仰金錢與權力。其實，那些篤信金錢與權力的人恰恰是“信仰缺失”，他們沒有也無法從根本上認清人的本質。人的內心深處只有信仰才能填充，當人們追求金錢與權力的欲望越來越強烈時，就會對傳統(tǒng)道德文化越來越漠視，內心世界就會越來越缺失。由此不難理解，是什么導致今日社會道德嚴重滑坡的局面。正因為信仰缺失，正因為無敬畏之心，如今才人人自危，這也是為何當下的國人在物質日漸富足的同時，心靈世界卻越發(fā)空虛。

就當今教育而言，由于“信仰缺失”，雖有自身的體系，但卻沒有文化共同體，沒有共同的精神天地，沒有向心力和凝聚力，教育理想、激情和詩意已不經(jīng)意間為現(xiàn)實中的功利主義所吞噬。而“追逐功利的教育，往往是放逐了理性的教育”[26]，由此引發(fā)“中國教育缺錢，缺人才，缺公平，缺教育觀念，缺服務意識，缺人文意識，缺特色”[27]。信仰是一個人的精神支柱和動力源泉，崇高的信仰能點燃人生的激情，激發(fā)人們的才智，激勵人們奮發(fā)向上。古今中外，大凡為人類進步事業(yè)作出杰出貢獻的人，無一不具有崇高和堅定的信仰。

信仰是真正教育的天然要素。擁有信仰的教育，既有現(xiàn)實關懷又有著終極關懷。信仰是一種源于眾生內心的召喚，它帶給人們的是一種溫柔的沖撞。具有崇高信仰的教育必然擁有理想追求。信仰甘如醴，聞之可銷魂, 食之可清苦，化之可去毒。一個民族的崛起，絕不單單是物質，更重要的是來自共同的理想信念支撐，共同的精神家園才可慰藉民族的心靈。為此，學校教育要引領青少年堅定人生信仰，要以信仰的強大力量喚醒青少年心中的眷戀和期待，使廣大青少年帶著信仰、信念與理想，走向豐富多彩的人生世界。

五、對青少年生命教育的幾點設想

（一）“意義療法”賦予迷惘青少年生命意義

在人生旅途中，生活挫折往往使受挫者抑郁、焦慮、恐懼、迷惘與絕望，繼而陷入人生哲學迷宮不能自拔。如今，“面對傳統(tǒng)文化所建構的意義世界的解體，面對瞬息萬變及復雜多樣的現(xiàn)代生活，不少人逐漸喪失了支撐其生命活動的價值資源和意義歸宿，陷入了‘存在性危機’，處于深刻的‘和自然疏離’，‘和社會疏離’及‘和上帝疏離’和‘人自身疏離’的困境之中”。[28]針對“陷入人生哲學迷宮”的人，就是幫助他們尋找和發(fā)現(xiàn)生命的意義，樹立明確的生活目標，以積極向上的態(tài)度來面對和駕馭生活。[29]弗蘭克爾最初將此定為“存在分析”，后來改稱為“意義療法”。

意義療法能幫助迷惘者尋找失落的人生目標，引領他們從根本上改變自己對人生的態(tài)度，繼而確立明確、堅定與樂觀的人生態(tài)度。意義療法的意義在于“放寬和開闊求助者的視野，以使求助者能意識到自己活著的全部意義與價值體系”[30]，因為活著的全部意義與價值體系就是人存在的理由。弗蘭克爾認為，人在任何的環(huán)境下都有選擇的自由，即使在可怕的環(huán)境下，人也能保持精神的自由與心靈的獨立。自由意志使得人可以超越生理、心理與社會世界的限制而進入精神層次，由此尋找個體忍受任何情境而堅持下去的理由，最終實現(xiàn)生命意義與價值。由此可見，在生命教育中，要借助“意義療法”，引領迷惘的青少年擁有一種中道、中正、中行與中節(jié)的人生境界。通過向他們灌輸宇宙與生命、人與自然、人與人、人與社會之間和諧相處的理念，培養(yǎng)他們均衡、穩(wěn)定、平和與典雅的優(yōu)美人生意識。換言之，“以提倡人的生命與自身、自然、社會、他人整體和諧為目標，喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，開發(fā)人的生命潛能，構建人的生活方式，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命質量的活動”。[31]具體地說，在生命與自我和諧方面，引領青少年學會自我和諧、自我反思、自我關懷、自我保護、自我探索生命意義和價值；在生命與自然和諧方面，培養(yǎng)青少年敬畏自然、親近自然、熱愛自然、呵護自然、合理開發(fā)自然資源的意識，使他們以平等的眼光看待多元的生命形態(tài)，以敬畏的態(tài)度和悲憫的情懷善待一切自然生命；在生命與社會和諧方面，幫助青少年學會理解、寬容、尊重、關愛，學會用和諧發(fā)展的眼光觀察社會，學會必要的人際交往常識，學會與人和諧相處。

作為實現(xiàn)上述目標的一個積極措施，學校生命教育要定期組織青少年積極參與各項社會實踐活動，使他們通過社會實踐學會主動地思考、探究、交流與質疑，學會尋找解決現(xiàn)實問題的答案。這就是說，人的社會化是生命歷程的社會性基礎，只有個體生命融于社會之中，人才會獲得幸福感與生活的滿意度，生活才會精彩，生命才會有意義。

（二）生態(tài)和諧校園：學校生命教育的支撐點

教育以生命關懷、價值提升、人性完善為天職，但是在現(xiàn)實教育中卻存在太多反其道而行之的現(xiàn)象。在某些學校個別人的身上還偶爾存在諸如體罰、收禮、罰站、辱罵學生、諷刺挖苦學生、罰抄、歧視差生、對學生漠不關心、訓斥學生等不良現(xiàn)象。[32]有鑒于此，構建生態(tài)和諧校園勢在必行。

生態(tài)和諧校園能不時地釋放鮮活的生命因子。就景觀而言，“掬漪”瀲滟、佳木蔥蘢、碧草如茵、花香流溢，使身處其中的人心地平和；就情感而言，是家庭親情在學校的延伸，“春風化雨，潤物無聲”；就形象而言，凸顯廣大師生文明與儒雅；就魅力而言，具有以美輔善、以美達真、以美促學的人文啟迪，其中不乏同化力、約束力、凝聚力與感染力；就價值觀而言，全體師生以和為真，以和為善，以和為美，以和為貴；就理念而言，融教學、管理、服務與環(huán)境教育為一體，融智慧、合作、進步與創(chuàng)新為一體，融知識與技術、能力與創(chuàng)新、個性與品質為一體，由此奠定人本管理、內和外順、公平正義、政通人和、和衷共濟、誠信友愛、安定有序的良好格局。由此可見，生態(tài)和諧校園既有深刻的人文底蘊，又有和諧、健康的育人氛圍；既蘊含著人生信仰、道德信念、審美情趣，又滲透著放眼未來的治校方略，這是一種巨大無聲的力量源泉。一個高層次、高格調、高品位的生態(tài)和諧校園，如同“潤物細無聲”的春雨，以最深刻最微妙的方式滋潤著青少年的心靈。猶如說，給無助的心靈帶來希望，給稚嫩的手背帶來力量，給蒙昧的雙眼帶來清明，給彎曲的脊梁帶來挺拔，給卑微的人們帶來自信。

（三）閱讀：學校生命教育的助推器

“教育對生命來說，是最基本的原點，它源于生命發(fā)展的需要”。[33]而一種教育是否合理，在于它是否體現(xiàn)對生命的尊重和關愛，是否使身居其中的人煥發(fā)了生命活力，是否使生命能量得到增值與提升。顯然，教育應圍繞“生命的發(fā)展”這一核心主題，從內容到形式設計，應符合學生興趣與情感需要的課程。為此，教育應生活化，這是因為生活決定教育，教育只有通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育；[34]教育應培養(yǎng)全面且極具個性的人，為學生的終身發(fā)展奠定良好的基礎?！敖逃仨毐Ｗo孩子們心靈中巨大的、無可比擬的精神財產(chǎn)和精神財富——歡樂和幸?！?。[35]就一個人而言，他的精神財產(chǎn)和精神財富積累的多少在相當程度上取決于他的閱讀習慣。蘇霍姆林斯基還說，無限地相信書籍的力量是他教育信仰的真諦。他認為一個學?？梢允裁炊紱]有，只要擁有教師和學生的精神成長需要的書那就是學校。朱永新先生痛感中國民眾特別是學校里的師生閱讀狀況不良的習慣。就此，他深刻地指出：“沒有閱讀就沒有精神的發(fā)育。一個人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史；一個民族的精神境界取決于她的閱讀水平；一個沒有閱讀的學校永遠都不可能有真正的教育；一個書香充盈的城市才能夠成為美麗的城市?！泵慨斦勂皙q太人平均每年每人的閱讀量是45本書時，朱永新經(jīng)常講，一個民族的精神世界取決于這個民族的閱讀水平，一個民族的競爭力取決于這個民族的精神力量，一個民族的精神力量取決于他的閱讀力量，一個不善于閱讀的民族絕對不會成為一個有精神力量的民族，也絕對不會成為一個有競爭力的民族。顯然，教育要創(chuàng)建良好的閱讀習慣，由此引領學生學會學習，學會真情的思考，學會孕育美好的心靈。教育更應遠離禁錮、恐嚇、強制與苛求，遠離功利，拒絕媚俗，服從興趣，關注當下；教育應著眼于創(chuàng)建靈性課堂，應在關注外顯的鮮活生命的同時，關注內隱、活潑、豐富的生命情感，關注“健康、幸福、品行、個性、學業(yè)”的綜合發(fā)展；教育應以生命去溫暖生命，以生命呵護生命，用生命撞擊生命，用生命滋潤生命，用生命燦爛生命；教育應由學校協(xié)同社區(qū)和家庭營造多讀書、讀好書的氛圍，因為會讀書、讀好書能使人從寂寞和空虛中解脫出來，能使人擁有淵博的學識、聰明的才智、通達的性情、寬廣的胸懷和高品位的人文教養(yǎng)等。

綜上所述，西方國家的生命教育既為我們提供了許多借鑒，也向我們提供了前所未有的挑戰(zhàn)。本著對生命關懷、價值提升與人性完善的精神，在認真反思我國學校教育中生命意識缺失的同時，依據(jù)具體情況研究、制定與采取相應的生命教育措施，逐步創(chuàng)建具有中國特色的生命教育機制，以此引領青少年認識生命、敬畏生命、欣賞生命、尊重生命、珍惜生命、熱愛生命、保護生命；要培養(yǎng)青少年良好的生命情感，幫助他們堅定人生信仰，引領他們從自我實現(xiàn)到自我超越；要通過“意義療法”，引領迷惘青少年走出人生哲學迷宮，重振他們的生命雄風；要向青少年開展人文教育、情感教育、生存教育、挫折教育、死亡教育等，使青少年個體生命向整體生命生成，當下實然生命向未來應然生命生成，自然生命向社會生命生成；要通過構建生態(tài)和諧校園、創(chuàng)建靈性課堂、培養(yǎng)讀好書習慣等途徑，引領廣大青少年欣賞生命之美、崇高之美、力量之美與創(chuàng)造之美；要創(chuàng)建以學校教育為主體、以社會教育與家庭教育為兩翼的全方位、立體化的生命教育機制，以春風化雨般的力量，給玩世不恭的青少年以感化，給自卑的青少年以力量，給膽怯的青少年以激勵，給愚鈍的青少年以智慧，使教育成為撥動青少年生命的“琴弦”，讓青少年生命生意盎然，讓青少年詩意地棲居在大地上，使青少年的生命之樹茁壯成長，生命之花燦爛開放，生命之火熠熠燃燒，生命之水歡暢奔流。

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Reflection on Education for Life Initiated by the Status Quo of the Adolescent Students’ Life Consciousness

Zhu Yaohua Wang Yufeng
（Department of Preschool Education, Yancheng Infant Normal College; Shanghai Zhabei No.8 Middle School）

Hesperian life education headed by the United States has provided us with a good opportunity. Meanwhile, it has also given us an unprecedented challenge. Although the teenagers’ life education with Chinese characteristics has cut a figure, in reality, the increasing shallowness of our Chinese adolescent students’ life consciousness and life education derailment are worthy of being reflected on. Needless to say, the undesirable social environment has been poisoning the teenagers’ mind, the family supervision has not been in place. Above all, the current school education has no self-assertion, wisdom enlightenment, educational charm but knowledge infusion and life repression, which has thus led to the deficiency of the present adolescent students’ life consciousness. For this reason, while rethinking profoundly, the whole society should, via a variety of effective ways, create life education mechanism and lead the broad young people in acquainting themselves with life meaning and help them conserve souls, moisten emotions and arouse romantic moods so as to them in revering life, loving life, cherishing life,advancing the life taste, enriching their inner world, enhancing their life realm and enhancing the sense of life meaning.

Adolescent Students; Life Consciousness; School Education; Education for Life; Life Meaning

G642

A

1006-1789（2016）05-0110-08

責任編輯 楊 毅

2016-04-25

朱耀華，鹽城幼兒師范高等?？茖W校學前教育系，副教授，主要研究方向為社會人文教育；汪玉豐，上海市閘北區(qū)第八中學，主要研究方向為社會人文教育。