張東亞　陳何芳

(南京師范大學(xué)　教育科學(xué)學(xué)院，江蘇　南京　210097)

承認(rèn)與斗爭：美國大學(xué)學(xué)術(shù)自由的發(fā)展*

張東亞陳何芳

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京210097)

摘要權(quán)利和自由的獲得從來都不是一帆風(fēng)順的過程，大學(xué)的學(xué)術(shù)自由更是如此。借鑒阿克塞爾·霍耐特從“主體為承認(rèn)而斗爭”的發(fā)生過程建構(gòu)的承認(rèn)理論，文章分析了美國學(xué)者學(xué)術(shù)自由意識“從認(rèn)知自我關(guān)系到實踐自我關(guān)系”的轉(zhuǎn)化過程和學(xué)者斗爭主體從“個體到集體”的擴展過程。以此，文章闡釋了美國大學(xué)學(xué)術(shù)自由的發(fā)展，并論證了美國學(xué)者的學(xué)術(shù)自由權(quán)利經(jīng)歷了個體和集體的不斷抗?fàn)幉旁谏鐣l(fā)展的某個階段得到社會共同體的承認(rèn)。

關(guān)鍵詞承認(rèn)理論；學(xué)術(shù)自由；羅斯事件；集體斗爭

學(xué)術(shù)自由是大學(xué)的生命之根[1]，也是現(xiàn)代西方大學(xué)制度的理念支撐。由于大學(xué)高深學(xué)問性質(zhì)的影響，可以說，大學(xué)自其誕生之日起就被賦予追求學(xué)術(shù)自由的基因。而自由亦是上帝賦予人類的權(quán)利，但卻很少有人能先天性擁有這種權(quán)利，因為權(quán)利的獲得總是有前提的。在一定意義上，權(quán)利是具有遺傳屬性的，會在社會群體中的不同階層進行階層內(nèi)部的代際承轉(zhuǎn)，從這個意義上講，權(quán)利是固化的，可以從上一個時期傳承到下一個時期。同時，權(quán)利又從來都不是一成不變的，它會在權(quán)利主體的斗爭或沉默下不斷地擴展或萎縮。

作為大學(xué)經(jīng)久不衰的靈魂，學(xué)術(shù)自由在思想領(lǐng)域從未褪色，是無數(shù)學(xué)者孜孜不倦的追求和口耳相傳的精神道統(tǒng)，但亦如羅伯特·尤里斯教授翻譯雅斯貝爾斯《大學(xué)之理念》時的嘆息：“我們有時都對自己的能力喪失信心，覺得沒有辦法把高等教育的那些超越單純功利目的的價值理念告訴一年年多起來的大學(xué)生，甚至沒有辦法告訴我們的同事。我們感到困惑，對于創(chuàng)造性學(xué)術(shù)研究來說是先決條件的沉思的美德，我們究竟給它留有多大的空間”[2]。由此可見，思想理念的實踐轉(zhuǎn)化是多么的艱難。雖然羅伯特教授感知精神傳承之艱難，但毅然明知不可為而為之，把《大學(xué)之理念》翻譯成了英文，使此書能為廣大學(xué)人熟知。

學(xué)者們堅持不懈的努力與抗?fàn)幨刮覀兞私獾?，學(xué)術(shù)自由從理念層面到實踐層面的轉(zhuǎn)化和學(xué)術(shù)自由權(quán)利的獲得不是也不可能是一帆風(fēng)順的過程?，F(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展建立在學(xué)術(shù)自由的權(quán)利之上，而這種權(quán)利卻沒有那么容易地被承認(rèn)，它經(jīng)歷了艱苦卓絕的斗爭。學(xué)術(shù)自由權(quán)利的獲得是不斷的斗爭與承認(rèn)的過程，過去是，現(xiàn)在是，將來也是。那么，學(xué)術(shù)自由是如何實現(xiàn)從理念領(lǐng)域到實踐領(lǐng)域轉(zhuǎn)變的呢？又是如何在實踐領(lǐng)域逐漸獲得人們的廣泛認(rèn)同的呢？本文截取美國19世紀(jì)末20世紀(jì)初這段時期的學(xué)術(shù)自由發(fā)展?fàn)顩r，力圖以霍耐特的承認(rèn)理論回答上述的問題。

一、霍耐特關(guān)于承認(rèn)理論的建構(gòu)

法蘭克福學(xué)派阿克塞爾·霍耐特在他的專著——《為承認(rèn)而斗爭：社會沖突的道德語法》中系統(tǒng)地闡釋了其社會承認(rèn)理論，為再理解人類社會的變革和社會沖突的根源提供了嶄新的視角。霍耐特針對“為承認(rèn)而斗爭”的核心命題，吸收耶拿時期黑格爾的承認(rèn)理論模式，結(jié)合米德的社會心理學(xué)資源，再現(xiàn)社會承認(rèn)關(guān)系結(jié)構(gòu)以解釋社會變革的過程。在社會互動領(lǐng)域3種區(qū)分的方法論下，霍耐特聯(lián)系社會一體化的3種承認(rèn)模式：愛、法律、團結(jié)，就個人同一性機制論述了“蔑視”這一被拒絕承認(rèn)的經(jīng)驗是如何為“為承認(rèn)而斗爭”提供動力的，從而實現(xiàn)了其承認(rèn)理論的基本架構(gòu)。

霍耐特繼承和發(fā)展了黑格爾“為承認(rèn)而斗爭”的原始模式，使之與具有規(guī)范內(nèi)容的社會理論相聯(lián)系。在黑格爾的早期承認(rèn)學(xué)說中，不同于馬基雅維利、霍布斯等政治理論家認(rèn)為的社會發(fā)展動力是個體原子式的對立斗爭以及在原子論基礎(chǔ)建立的社會契約的觀點，黑格爾認(rèn)為社會的動力源于主體間的社會關(guān)系的生成和擴展。黑格爾指出，“主體之間為相互承認(rèn)而進行的斗爭產(chǎn)生了一種社會的內(nèi)在壓力，有助于建立一種保障自由的實踐政治制度。個體要求其認(rèn)同在主體之間得到承認(rèn)，從一開始就作為一種道德緊張關(guān)系扎根在社會生活之中，并且超越了現(xiàn)有的一切社會進步制度標(biāo)準(zhǔn)，不斷沖突和不斷否定，漸漸地通向一種自由交往的境界。”[3]9霍耐特重新解讀黑格爾的理論模式，提出黑格爾的理論模式開始于這樣一個命題：實踐自我的形成依靠的是主體間的相互承認(rèn)。在此命題下，黑格爾斷言存在不同形式的相互承認(rèn)，而不同的承認(rèn)形式遵循著以道德斗爭各階段為中介的發(fā)展邏輯。按照這一命題，主體在形成認(rèn)同的過程中，在其要求得到共同體承認(rèn)的時候，主體就先驗性的被要求進入主體間沖突，結(jié)果是，共同體滿足了主體在先前交往中沒有被肯定的承認(rèn)要求。這樣就進入黑格爾命題的兩個強有力的斷言：第一，成功的自我發(fā)展假設(shè)了一系列相互承認(rèn)的形式；第二，主體經(jīng)驗到蔑視而意識到?jīng)]有被承認(rèn)，從而投身到“為承認(rèn)而斗爭”之中[3]73。也就是說，自我的發(fā)展是承認(rèn)關(guān)系的生成，而因沒有得到承認(rèn)的蔑視經(jīng)驗則會使自我重新投身到“為承認(rèn)而斗爭”的形式之中，直到個體在共同體中獲得承認(rèn)?！耙粋€主體自我認(rèn)識到在主體的能力和品質(zhì)方面必須為另一個主體所承認(rèn)，從而與他人達(dá)成和解；同時也認(rèn)識到了自身認(rèn)同中的特殊性，從而再次與特殊的他者形成對立?！盵3]22通過這種方式，黑格爾成功地把個體的社會活動納入為承認(rèn)而斗爭的理論模式之中。

霍耐特認(rèn)為黑格爾在唯心哲學(xué)邏輯中論述的承認(rèn)理論已不再適用于當(dāng)今的學(xué)術(shù)語境，他引入社會心理學(xué)家米德關(guān)于認(rèn)識自我關(guān)系和實踐自我關(guān)系的主體間性條件研究，創(chuàng)造性地實現(xiàn)了對黑格爾承認(rèn)理論的自然主義轉(zhuǎn)化。米德通過“客我”和“主我”的概念區(qū)分來回答認(rèn)識的自我關(guān)系，即：主體是如何獲得其行為的社會意義？[3]79米德認(rèn)為，只有當(dāng)主體能在自己身上產(chǎn)生與其在他者身上產(chǎn)生相同的刺激行為反應(yīng)時，主體才能經(jīng)驗其行為在主體間的意義，而僅有主體獲得其行為的社會意義時，主體才具有真正的自我意識。由此米德指出，主體的完整自我，包含“客我”和“主我”，前者反映他者眼中自我的形象；而后者則代表了自我未受制約的原動力。在米德看來，“只有在學(xué)會了從符號意義上再現(xiàn)的第二人稱視角來認(rèn)識他自己的行為，主體才能獲得一種自我意識?！盵3]81表明主體自我意識的獲得是建立在“客我”存在的心理機制之上，意思是說當(dāng)個體在主體間發(fā)生對自我行為的認(rèn)知時，是“客我”使主體認(rèn)識了自己的形象?！翱臀摇迸c“主我”兩者并存于主體之中，構(gòu)成主體認(rèn)識自我關(guān)系形成的內(nèi)部對話機制。

而黑格爾承認(rèn)理論的“承認(rèn)”概念清晰地反映了黑格爾關(guān)注的是實踐自我關(guān)系形成的主體間性條件。當(dāng)然，認(rèn)識自我關(guān)系的發(fā)展作為一種必要而非充分的條件，只有以此為基礎(chǔ)，實踐自我關(guān)系才有可能成功地建構(gòu)。而米德對自我意識理論的道德—實踐同一性的轉(zhuǎn)換使其理論具備了把黑格爾承認(rèn)理論的內(nèi)核自然主義化的資格?；裟吞剡@樣解釋米德對同一性的重構(gòu)：心理力量注入承認(rèn)運動，從而使得其內(nèi)在動力變得可以理解。一旦主體把道德的規(guī)范方面整合到互動關(guān)系的規(guī)則中，處在互動伙伴地位上的主體努力影響自己的行為反應(yīng)來應(yīng)對個人環(huán)境的規(guī)范期待；因此，從第二人稱的角度，主體所轉(zhuǎn)向的“客我”不再代表在認(rèn)識上解決難題的中立機制，而是體現(xiàn)一種主體間必須解決的道德沖突機制。而當(dāng)社會反映延伸至涵蓋規(guī)范行為語境時，“客我”就從個人特有的認(rèn)識自我關(guān)系轉(zhuǎn)化為實踐的自我關(guān)系?！霸谡J(rèn)識的自我關(guān)系中，‘自我’對立于作為一種無意識力量的‘客我’；‘客我’內(nèi)涵著個體控制自己行為并使其與社會期待相一致的行為規(guī)范，而‘主我’則外顯為對社會挑戰(zhàn)作出反應(yīng)的一切內(nèi)在沖動的匯集”[3]87。這使個體永遠(yuǎn)地感覺到內(nèi)在的本能壓力，感覺到自身與社會環(huán)境的承認(rèn)規(guī)范互不相容。毫無疑問，這種帶有蔑視意味的不相容是促成自我關(guān)系從認(rèn)知到實踐轉(zhuǎn)化的重要心理因素。

在黑格爾天才般創(chuàng)造的構(gòu)想與米德社會心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上，霍耐特發(fā)展這樣一種社會理論：“社會生活的再生產(chǎn)服從于相互承認(rèn)的律令，因為只有當(dāng)主體學(xué)會從互動伙伴的規(guī)范視角把自己看做是社會的接受者時，他們才能確立一種實踐自我關(guān)系。在這樣一種實踐的自我關(guān)系中，個體逐步地解除施加在相互承認(rèn)意義上的束縛，在社會中表達(dá)不斷擴展的主體性要求。在這個意義上，個體化的類歷史過程就離不開相互承認(rèn)關(guān)系不斷擴展這樣一個前提。但是，只有把這種發(fā)展架設(shè)再次與社會生產(chǎn)的過程中的事件聯(lián)系起來，它才能成為社會理論的基石。正是社會群體的道德斗爭，即他們集體的努力，才有助于在制度上和文化上建立起新的相互承認(rèn)形式，因此，社會變革在規(guī)范意義上才成為可能”[3]101。這也是本文的出發(fā)點，嘗試從霍耐特社會理論的視角解釋美國大學(xué)學(xué)術(shù)自由發(fā)展的過程，試圖論證美國大學(xué)學(xué)術(shù)自由的發(fā)展是學(xué)者和學(xué)者團體與社會其他參與者之間相互承認(rèn)關(guān)系的不斷擴展過程。

二、學(xué)者的自我意識：從認(rèn)知到實踐

(一)認(rèn)知自我關(guān)系的形成

作為一種權(quán)利，學(xué)術(shù)自由不是天生的，也不是恩賜的，而是通過個體的斗爭獲得的[4]。同時，任何權(quán)利的爭取必需基于權(quán)利自我意識的覺醒，這意味著權(quán)利的主體必需首先充分地認(rèn)識自我。只有在主體認(rèn)識到自我內(nèi)涵自由的權(quán)利，并在與他者的交往過程中認(rèn)識到主體需要實現(xiàn)成功的自我發(fā)展，為承認(rèn)而斗爭才具備現(xiàn)實的可能性。也就是說，只有學(xué)者達(dá)成自我關(guān)系的認(rèn)知，他才有可能轉(zhuǎn)入實踐自我的斗爭。所以，探求美國學(xué)術(shù)自由的發(fā)展，需從學(xué)者自我關(guān)系的認(rèn)知開始。

學(xué)術(shù)自由概念的提出要得益于19世紀(jì)初洪堡創(chuàng)建柏林大學(xué)所做的努力。1809年，洪堡在創(chuàng)建柏林大學(xué)時，明確提出大學(xué)教授享有學(xué)術(shù)自由和教學(xué)自由，學(xué)術(shù)自由的概念第一次在其概念內(nèi)涵之上有明確的指向。雖然這種自由在概念上略顯寬泛，包含學(xué)術(shù)研究、教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由，而且這種學(xué)術(shù)自由也只是局限于大學(xué)的課程和實驗室，但這無疑是學(xué)者學(xué)術(shù)自由權(quán)利意識覺醒的初鳴。隨著柏林大學(xué)的成功，洪堡的學(xué)術(shù)自由思想得到廣泛的傳播，其中，自由是大學(xué)必須的，同時也是國家必須的[5]，在世界范圍內(nèi)都產(chǎn)生了重要的影響。美國是德國大學(xué)思想主要輸入國之一，在19世紀(jì)，在德國大學(xué)學(xué)習(xí)進修的美國學(xué)生將近一萬人，通過這些學(xué)生，通過書籍介紹的德國大學(xué)的情況使德國大學(xué)的教學(xué)思想和方法被介紹到了美國。德國大學(xué)對美國學(xué)術(shù)自由思想的主要貢獻(xiàn)，就是使美國的大學(xué)跳出美國大學(xué)建立初期學(xué)術(shù)中科學(xué)與宗教的爭論，使大學(xué)具有了學(xué)術(shù)自由以及學(xué)術(shù)研究的理念，這個簡單但非常重要的思想與美國學(xué)術(shù)思想緊密相連，成為美國大學(xué)的核心理念。在美國舊學(xué)院體制時代，教會代表信仰、大學(xué)代表理性，它們之間天然存在著一種緊張關(guān)系[6]。在這種緊張關(guān)系下，沃特·梅茲格對美國舊學(xué)院體制下教育理念的描述：“19世紀(jì)上半葉，美國的學(xué)院以傳統(tǒng)為中心，依靠遠(yuǎn)古的思維方法，視基督教的信條為生活的準(zhǔn)則。學(xué)院強化知識對心智的訓(xùn)練，但限制知識的探索”[7]3。“學(xué)院根本不存在沒有宗教信仰的校長，校長必須反映他所屬教派的教義并為之服務(wù)”[7]24?！爸挥兄R的保存是學(xué)院最重要的理想，學(xué)術(shù)自由就只能是為學(xué)院而存在的自由，而不是在學(xué)院中的自由”[7]46和查爾斯·艾略特在他1869年的就職演說：“一所大學(xué)應(yīng)該是本土的和資金雄厚的，最重要的是，它應(yīng)該是自由的。自由的微風(fēng)應(yīng)該吹到校園的各個角落。自由的颶風(fēng)能掃走一切陰霾，理智自由的風(fēng)味是文學(xué)和科學(xué)賴以生存的空氣。大學(xué)要立志服務(wù)于國家，培訓(xùn)學(xué)生誠實道德品質(zhì)和獨立思考的能力。學(xué)校必須要求所有教師嚴(yán)肅、虔誠和高尚，同時學(xué)校給予教師自由，像給予他們學(xué)生的自由一樣”[7]86可以清晰地看出德國學(xué)術(shù)自由思想輸入后美國學(xué)者關(guān)于學(xué)術(shù)自由認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。

以米德個體的“主我”和“客我”的區(qū)分，我們嘗試這樣看待美國學(xué)者自我意識的生成：作為一個個體，美國大學(xué)學(xué)術(shù)自由思想的“客我”照見德國的學(xué)術(shù)思想從而使美國學(xué)術(shù)思想認(rèn)識了自我形象。這種自我形象既包含了美國學(xué)者對“客我”——德國學(xué)術(shù)自由內(nèi)涵的新認(rèn)知，又包括了美國學(xué)者對“主我”——美國大學(xué)學(xué)術(shù)自由的內(nèi)容。兩者構(gòu)成美國學(xué)者關(guān)于學(xué)術(shù)自由問題的內(nèi)部對話機制，這種對話主要表現(xiàn)為美國學(xué)者“主我”對于其所照見的“客我”(德國學(xué)術(shù)自由)的應(yīng)答。用米德的話即：“客我從社會客體領(lǐng)域輸入到所謂內(nèi)在經(jīng)驗的無形體和無組織領(lǐng)域中的東西。通過對這一客體即自我的組織，這一物質(zhì)本身也得以組織，并納入到具有意識形式的個體控制之中?！盵3]81-82用梅茲格的話說就是：“美國從德國那里選擇了那些符合其需要、并且與其歷史協(xié)調(diào)一致的方面。從某種意義上說，德國強大的學(xué)術(shù)影響與其說是開創(chuàng)了美國本土改革的趨勢，倒不如說是促進了這種趨勢?！盵7]136德國學(xué)術(shù)思想的影響使美國學(xué)者重新建構(gòu)了自己對學(xué)術(shù)自由的認(rèn)知，形成了新的認(rèn)知：學(xué)術(shù)自由是學(xué)者的權(quán)利，它不應(yīng)該受到其他社會力量的阻礙。

(二)實踐自我關(guān)系的轉(zhuǎn)入

經(jīng)過德國學(xué)術(shù)自由思想的影響，美國學(xué)者的學(xué)術(shù)自由意識已然覺醒。美國學(xué)者內(nèi)心深處，我們也可以稱之為“主我”期待著實現(xiàn)學(xué)者研究自由和教學(xué)自由的權(quán)利，并期望這種權(quán)利能獲得社會共同體的承認(rèn)?！爸魑摇逼诖龑崿F(xiàn)“客我”要求上的權(quán)利，“主我”對社會環(huán)境的擴大權(quán)利要求構(gòu)成社會沖突結(jié)構(gòu)的一端。這種要求與當(dāng)時的社會環(huán)境是如此的不相容，以致在社會經(jīng)驗的層面，我們發(fā)現(xiàn)社會集體意志對個體“主我”要求的蔑視。正是由于這種蔑視，主體失去其個體同一性和在主體間獲得進一步承認(rèn)的資格。承認(rèn)與蔑視或者說學(xué)者擴大權(quán)利的訴求與社會集體意志之間形成的沖突結(jié)構(gòu)成為這一時期美國大學(xué)生活中的典型特征，這種內(nèi)在矛盾的關(guān)系結(jié)構(gòu)直接催發(fā)了19世紀(jì)末一系列的學(xué)術(shù)自由事件。學(xué)術(shù)自由事件是這種沖突結(jié)構(gòu)在社會活動層面的具體體現(xiàn)，這種沖突結(jié)構(gòu)引發(fā)了不和諧狀態(tài)：社會集體意志的蔑視與學(xué)者個人訴求之間的張力在社會活動層面表現(xiàn)得越來越顯性，使學(xué)者從認(rèn)知的自我關(guān)系開始轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的自我關(guān)系。

在這一時期的學(xué)術(shù)自由事件中，具有諷刺意味的是，我們首先看到的是提倡教師學(xué)術(shù)自由的哈佛校長查爾斯·艾略特，他在一起學(xué)術(shù)自由事件中扮演了不太光彩的角色。在其任職的早期，他曾經(jīng)讓一位教授在他將要出版的著作中放棄批評波士頓商人的觀點或者從扉頁中刪除任何提及他與哈佛關(guān)系的字眼。在思想領(lǐng)域凱旋高歌的學(xué)術(shù)自由在實踐領(lǐng)域卻遭遇完全相悖的規(guī)范：即大學(xué)董事會擁有隨意雇傭和解雇任何人的權(quán)力。董事會對學(xué)者自由權(quán)利的剝奪，使學(xué)者認(rèn)識到自己是“被蔑視”的主體、是沒有得到認(rèn)同的個體。被蔑視的道德經(jīng)驗催生了學(xué)者為自己權(quán)利得到承認(rèn)而抗?fàn)帯＞哂械湫鸵饬x和重大影響的是“羅斯事件”：在1900年，斯坦福經(jīng)濟學(xué)教授羅斯因其銀本位和亞洲移民問題的觀點，被斯坦福大學(xué)解雇。根據(jù)捐資者創(chuàng)建斯坦福大學(xué)的有關(guān)規(guī)定，完全由創(chuàng)建者行使董事會的權(quán)利。斯坦福大學(xué)是由一位修筑鐵路而發(fā)家的共和黨人創(chuàng)建的，他主要是依靠自由勞工貿(mào)易發(fā)家致富。1893年，斯坦福的創(chuàng)建者利蘭·斯坦福去世。之后，他的妻子接替并履行全部職責(zé)。羅斯教授提倡市政當(dāng)局擁有公共設(shè)施權(quán)，禁止亞洲移民；并在大多數(shù)經(jīng)濟學(xué)家支持共和黨人麥金利和提倡金本位思想時，撰文支持民主黨所提倡的自由銀幣本位思想。斯坦福夫人在了解到羅斯教授的思想之后寫信給喬丹校長說：“羅斯教授離開自己的專業(yè)領(lǐng)域，去結(jié)交政客，夸大人與人之間的差別，從而給社會主義團伙以可乘之機，這讓我痛心流淚。我必須承認(rèn)我討厭羅斯教授，我認(rèn)為他不應(yīng)該再留在斯坦福大學(xué)?！盵7]107幾年來，喬丹校長為了有過錯的教師的利益不斷與斯坦福夫人進行調(diào)解。他堅持認(rèn)為羅斯的學(xué)術(shù)研究很出色，課堂教學(xué)很明智，個人生活也無可指責(zé)。同時，他要求羅斯盡量克制，并把羅斯從經(jīng)濟系調(diào)到社會系。所有努力都是枉然，斯坦福夫人堅持自己的看法，而在喬丹校長看來，大學(xué)的利益高于個人的利益，相對于大學(xué)的其他價值，大學(xué)的生存價值更重要。于是，1900年，羅斯教授被迫辭職。

從整件事情看，羅斯教授發(fā)表專業(yè)觀點的動機是值得懷疑的，但他的抗?fàn)帒B(tài)度無疑是極其鮮明的，更準(zhǔn)確地講，羅斯教授的斗爭行為是顯性的。學(xué)者要求把學(xué)術(shù)規(guī)范引入與學(xué)院的互動之中，通過自己行為所表現(xiàn)的態(tài)度表示對重構(gòu)新學(xué)術(shù)規(guī)范的期待。此時的“客我”已不再是相對“主我”的認(rèn)知機制，而是個體期待實現(xiàn)的規(guī)范性期待——學(xué)術(shù)自由的權(quán)利；同時，此時“主我”代表個體為達(dá)成自我實現(xiàn)而不受制約的道德沖動——學(xué)者對大學(xué)理念的追求。學(xué)者為了實現(xiàn)自我同一性的建構(gòu)，必然地投身到為承認(rèn)而斗爭的社會運動中，而當(dāng)這種承認(rèn)的要求被蔑視就引發(fā)了學(xué)者投入到不斷的斗爭中，直至得到共同體的承認(rèn)。這樣，就能解釋羅斯教授的行為，也回到了黑格爾的承認(rèn)理論模式。

喬丹校長是一位合格的校長，注重大學(xué)的利益，但喬丹校長不是偉大的，因為他沒有意識到比大學(xué)的生存更重要的是大學(xué)教師的學(xué)術(shù)自由權(quán)利。喬丹校長的掙扎清晰地反映出當(dāng)時美國的學(xué)術(shù)自由發(fā)展?fàn)顩r：既急切地要求保障學(xué)術(shù)的自由權(quán)利，又不得不屈服于社會環(huán)境的壓力，學(xué)術(shù)自由的權(quán)利沒能在社會共同體中得到承認(rèn)。這也充分表明學(xué)術(shù)自由斗爭的復(fù)雜性和困難程度。對羅斯教授來說，出于爭取學(xué)者自由權(quán)利的初衷，靜悄悄地退卻在他看來是不可忍受的。在其解聘之日，他就向媒體發(fā)布聲明，從而使“羅斯事件”公布于眾。借助大學(xué)輿論的力量，他成功挑起關(guān)于學(xué)術(shù)自由的爭論，使之成為全國關(guān)注的焦點。在羅斯被解聘之后，喬治·霍華德接過斗爭的火炬。當(dāng)斯坦福再一次成功地向喬丹校長施壓，解聘這位口無遮攔的教授時，引起了連鎖反應(yīng)，總共有7為教授遞交辭職報告以示抗議。7名教授辭職不是因為個人利益的受損，而是認(rèn)為這種行為違反了大學(xué)教授共同接受的學(xué)術(shù)自由規(guī)范。在這個意義上，學(xué)者的斗爭超出個體意向的境域而走向普遍化，進而會逐漸達(dá)到集體運動的程度而被稱為“集體斗爭”。

三、學(xué)者的斗爭：從個體到集體

在“霍華德事件”中，美國學(xué)者爭取學(xué)術(shù)自由權(quán)利斗爭從個體的斗爭開始向集體的努力轉(zhuǎn)變，此時的美國大學(xué)教師表現(xiàn)出了強大的凝聚力和堅決的斗爭精神。1915年美國大學(xué)教授協(xié)會的建立對于學(xué)術(shù)自由權(quán)利進一步得到承認(rèn)具有十分重要的意義，標(biāo)志著學(xué)者學(xué)術(shù)自由權(quán)利的斗爭進入一個新的開端：社會群體的正式斗爭。也預(yù)示著學(xué)術(shù)自由原則開始進入制度化階段，學(xué)者的抗?fàn)庍M入集體努力的階段。

在論述學(xué)者的斗爭是如何從個體到集體之前，我們需要了解霍耐特對集體運動的解釋?；裟吞貜鸟R克思、索雷爾和薩特理論傳統(tǒng)中關(guān)于社會運動的自我理解的承認(rèn)概念出發(fā)，提出一種看法：“社會反抗和社會叛亂的運動形成于道德經(jīng)驗語境，而道德經(jīng)驗又源于內(nèi)心期望的承認(rèn)遭到破壞。這些期望與個人統(tǒng)一性的發(fā)展有著內(nèi)在聯(lián)系，因為它們顯示了社會承認(rèn)模式使主體自我認(rèn)識到在社會文化中他們既是自主的存在，又是個體化的存在。而如果社會挫敗了這些規(guī)范的期望，就一定會產(chǎn)生那種使主體感到被蔑視時所表達(dá)的道德經(jīng)驗。但是，僅當(dāng)主體能夠在主體間的解釋框架內(nèi)表達(dá)對傷害的感受，并把它作為整個團體的表征時，這種對傷害的感受才能成為集體反抗的基本動機?！盵3]170霍耐特的論述指明了承認(rèn)斗爭運動從個體到集體的兩個前提：一是存在一些因規(guī)范期待未被承認(rèn)的道德經(jīng)驗主體；二是這些經(jīng)受蔑視經(jīng)驗的主體能在主體間表達(dá)此種傷害感受。在這個意義上，“社會運動的興起取決于一種集體語義學(xué)的存在，這種集體語義學(xué)使個人被挫敗的經(jīng)驗可能被解釋為不僅傷害個體本身、也傷害其他主體集團?！盵3]170通俗地說，社會運動的興起需要一種共識的存在，這種共識建立在交往主體間存在近似的知識背景。遺憾但也慶幸的是，這些前提基本都存在于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國。

首先，德國學(xué)術(shù)思想的影響使美國學(xué)者形成新的關(guān)于學(xué)術(shù)自由的理念，這種新的理念作為學(xué)者理念共同體得到絕大多數(shù)美國學(xué)者的認(rèn)同。其次，一系列惡性的學(xué)術(shù)自由事件使太多的學(xué)者經(jīng)驗被蔑視學(xué)術(shù)自由權(quán)利。1886年，著名經(jīng)濟學(xué)者亞當(dāng)斯由于在康奈爾大學(xué)發(fā)表抨擊工業(yè)資本家的演講，遭到康奈爾大學(xué)董事會的解聘；1894年，威斯康星大學(xué)經(jīng)濟學(xué)教授艾利因發(fā)表關(guān)于勞工關(guān)系的言論和“異端”的經(jīng)濟學(xué)思想被威斯康星大學(xué)董事會指控犯有煽動公眾動亂罪而受到審查；1895年，著名經(jīng)濟學(xué)者比米斯因為反對企業(yè)壟斷和批評鐵路工業(yè)而被芝加哥大學(xué)解聘；1897年，瑪麗埃塔學(xué)院政治學(xué)教授史密斯因在教學(xué)中批評壟斷而被停職；1899年，錫拉丘茲大學(xué)經(jīng)濟學(xué)家康芒斯因其經(jīng)濟觀點而被解聘；1901年，西北大學(xué)校長羅杰斯因反對帝國主義而被迫辭職；1906年，經(jīng)濟學(xué)教授尼爾林因發(fā)表關(guān)于童工立法的文章而被賓夕法尼亞大學(xué)告知不再續(xù)約。最后，由于西方行會團體的傳統(tǒng)，在美國也存在著眾多的共同體集團，尤其是學(xué)者團體。學(xué)術(shù)共同體的存在使學(xué)者被傷害的感情能夠得到表達(dá)，并得到傳播。

在學(xué)術(shù)自由權(quán)利慢慢獲得認(rèn)同的過程中，我們看到了個體斗爭的困境，一系列的學(xué)術(shù)自由事件注解了這一沮喪的境況，但最后，我們看到學(xué)術(shù)自由斗爭從個體轉(zhuǎn)向了集體。在1900年美國經(jīng)濟學(xué)聯(lián)合會第13屆大會上，經(jīng)濟學(xué)家決定對“羅斯事件”展開調(diào)查，因為這個決定，建立保障教授學(xué)術(shù)自由團體組織的想法被提了出來并付諸實施，成為美國大學(xué)教授協(xié)會(American Association of University Professors，AAUP)學(xué)術(shù)自由委員會的前身。在受到更多對集體力量的呼吁和進步思想的影響之后，于1915年，美國大學(xué)教授協(xié)會(AAUP)正式成立。美國大學(xué)教授協(xié)會這種新的斗爭形式在學(xué)術(shù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)術(shù)自由事件的調(diào)查機制方面取得了重要成就。AAUP成立之初，其學(xué)術(shù)自由與終身教職委員會就發(fā)表了《關(guān)于學(xué)術(shù)自由和教授終身教職的報告》(以下簡稱《報告》)?！秷蟾妗凡粌H提出了明確的指導(dǎo)思想，而且提出當(dāng)前主要任務(wù)是開展反對大學(xué)董事和行政管理者的斗爭。首先是，限制董事解聘教師的權(quán)力；其次提出建議解聘教師的裁決必須經(jīng)過教師委員會的審查。1922年，美國學(xué)院聯(lián)合會(American Assciation of Collage，AAC)學(xué)術(shù)自由委員會的報告認(rèn)為AAUP的工作是“卓有成效的和非常重要的”，開始接受AAUP《報告》中幾乎所有觀點。1925年，美國教育理事會召開大會，大會通過了AAUP 1922年聲明。又經(jīng)過AAUP和AAC兩個組織的進一步協(xié)商，AAC簽署了經(jīng)過修改的1938年《報告》，并于1940年雙方達(dá)成共識，發(fā)表《聲明》。雖然很難評價聲明究竟發(fā)揮了多大作用，但毋庸置疑，《聲明》產(chǎn)生了積極的影響，澄清了學(xué)術(shù)自由觀念的模糊認(rèn)識，促使其他組織也參與學(xué)術(shù)自由原則的制定工作，使學(xué)者學(xué)術(shù)自由權(quán)的主要相關(guān)者達(dá)成了廣泛的共識。學(xué)者的學(xué)術(shù)自由權(quán)利在通過集體的斗爭得到了更廣泛的認(rèn)同。后來，美國的高等教育很好地繼承這種聯(lián)合的經(jīng)驗，采用聯(lián)盟的手段解決了美國大學(xué)的生成和發(fā)展問題，在美國大學(xué)發(fā)展的過程中發(fā)揮了重要作用[8]。

AAUP的成立同時意味著起始于第13屆美國經(jīng)濟學(xué)聯(lián)合會決定的調(diào)查機制進入常態(tài)化。其采用的調(diào)查取證辦法解決了學(xué)術(shù)自由事件領(lǐng)域過去一直不重視證據(jù)的問題，改善了過去無法對學(xué)術(shù)自由事件的核心沖突進行區(qū)分的局面，同時它所開展的調(diào)查使大學(xué)行政當(dāng)局在采取有爭議的行動時不得不三思而后行。集體的努力使學(xué)術(shù)自由在制度和文化上逐漸得到更多的承認(rèn)，愛德華·希爾斯在《教師的道與德》中這樣論述道：

“在今天的美國，學(xué)術(shù)自由的處境與四分之三個世紀(jì)之前相比，甚至與半個世紀(jì)之前相比已經(jīng)有了很大的不同。大學(xué)的董事會已經(jīng)變得更加溫和；他們不再像過去那樣嚴(yán)厲和自以為是，也沒有以前那么傲慢；他們不再把自己的監(jiān)管職責(zé)看成是一種用來防止政治上的激進主義或者不正當(dāng)?shù)男孕袨閷Υ髮W(xué)的侵襲的警察權(quán)和道德上的監(jiān)護權(quán)。大學(xué)校長也不再像第一次世界大戰(zhàn)前的私立中學(xué)的校長那樣行事。他們不再像過去那樣嚴(yán)密地和充滿懷疑地監(jiān)視教師，而且即使在這么做的時候，他們也不愿采取任何有可能會招致教師們抱怨的行動?！盵9]120“更重要的事實在于，美國人的觀點已經(jīng)發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，以至于一個在過去看來會招致人們抗議的話題在今天甚至不會再引起人們的注意”[9]120。

當(dāng)然，我們不能說經(jīng)由美國大學(xué)教授協(xié)會的努力，大學(xué)學(xué)術(shù)自由就進入徹底的安全地帶。而且事實上，學(xué)者學(xué)術(shù)自由的權(quán)利保障在美國教授協(xié)會建立后經(jīng)歷了更多的危機：“一戰(zhàn)”時期的愛國主義運動、“二戰(zhàn)”前的反共思潮、“二戰(zhàn)”后麥卡錫主義迫害、20世紀(jì)60年代學(xué)生造反運動等等。但毫無疑問，經(jīng)過集體的努力，學(xué)術(shù)自由得到了大學(xué)教師、大學(xué)行政當(dāng)局和董事會的廣泛認(rèn)同和深刻理解，也得到了社會的認(rèn)可。自由派大法官沃倫在斯威齊新罕布什爾案(Sweezy v.New Hampshire)的判決中提供保證學(xué)術(shù)自由的論證時就說道：“在美國大學(xué)的共同體中，自由的重要性不言自明。在民主社會中，沒有人敢低估指導(dǎo)和培養(yǎng)我們青年的那些人的重要性。對大學(xué)和學(xué)院中知識領(lǐng)袖施加任何限制都會損害我們國家的未來。教育中任何一個領(lǐng)域都可能存在新的發(fā)現(xiàn)。在社會科學(xué)中尤其如此，如果在社會科學(xué)領(lǐng)域中存在一些原則的話，其中也只有很少一部分被絕對地接受。學(xué)術(shù)在懷疑和不信任中無法繁榮。教師和學(xué)生必須永遠(yuǎn)擁有探索、學(xué)習(xí)、評估和獲取新知識和成長的自由；不然我們的文明將會死氣沉沉?！盵10]

總之，在美國終身教職制度的廣泛推行和AAUP建立的調(diào)查制度成為學(xué)術(shù)自由的重要保障。集體的斗爭促使社會的發(fā)展在整體上適應(yīng)這種“個體”化的進步?！叭魏瘟私饷绹鴮W(xué)術(shù)自由歷史的人都不能不驚訝于這樣的事實，即任何認(rèn)識到團結(jié)和自我保護的重要性的社團組織，都應(yīng)該有遠(yuǎn)見去保護自由批判和探究活動，我們目前所擁有的學(xué)術(shù)自由是人類歷史上不同尋常的成果之一?！盵7]264

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(責(zé)任編輯李世萍)

Recognition and Combat：Development of Academic Freedom in the U.S Universities

ZHANGDong-ya，CHENHe-fang

(School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，210097，China)

Abstract：The acquisition of rights and freedom has never be a smooth process，especially on the academic freedom in universities.Referencing the Recognition Theory of "the Process of Subject's Combat for Recognition" constructed by Axel Honneth，this paper analyzes the conversion process of academic freedom consciousness of American scholars from "the cognitive self-relation to practical self-relation" and the expansion process of combat subject from "individual to group".Therefore，this paper explains the development of academic freedom in the U.S universities from above perspectives and proves that：the rights of academic freedom of American scholars' have undergone the process of the continuous combat of individuals and groups，which finally obtain the recognition of social community at one period of social development.

Key words：Recognition Theory；academic freedom；Ross Incident；collective combat

*收稿日期2015-09-03

作者簡介張東亞(1990-)男，河南虞城縣人，碩士研究生，主要從事高等教育基本原理研究.

中圖分類號G649.3/712

文獻(xiàn)標(biāo)識碼A