劉洪民　楊艷東

(1.浙江科技學院　經(jīng)濟與管理學院，浙江　杭州　310023；2.浙江工業(yè)大學　政治與公共管理學院，浙江　杭州　310023)

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高校研討類課程評價考核方式及其動態(tài)反饋機制研究

劉洪民1楊艷東2

(1.浙江科技學院經(jīng)濟與管理學院，浙江杭州310023；2.浙江工業(yè)大學政治與公共管理學院，浙江杭州310023)

摘要傳統(tǒng)的大學學業(yè)評價考核方式在評價主體、評價內(nèi)容標準、評價功能、評價手段等多方面不適應小班化、探究式、學生為主體的研討類課程的教學方式。在研討類課程評價考核體系的設計上，可以根據(jù)不同類型的研討課及教學目標，設計側(cè)重不同能力導向的學習評價考核方式，并根據(jù)研討課的教學特點，綜合發(fā)揮評價考核的診斷、導向和激勵功能，構(gòu)建合理有效的研討類課程評價考核動態(tài)反饋機制。

關鍵詞研討課；評價考核；動態(tài)反饋機制

高校研討類課程最初起源于19 世紀德國高校的“小組研討課”和美國高校的“新生教育課程”。歷經(jīng)長期探索之后，1959 年美國哈佛大學啟動“新生研討課計劃”(freshman seminars planning)的實驗，四年后把新生研討課正式列為本科生課程體系中的組成部分。“問題討論式”教學法是當前西方高校課堂教學模式的主流[1]，研討類課程在歐、美、日等發(fā)達國家的研究型大學中也已經(jīng)成為一種重要的教學方式[2-3]。我國高校受大學擴招后師資、教室等教學資源的限制，現(xiàn)階段的教學組織形式仍以大班授課為主，研討類課程的建設和實施起步較晚。2003年清華大學在國內(nèi)首次開設新生研討課，此后十多年來，一些研究型大學陸續(xù)啟動了研討課的開設計劃和教學方法的探索，如北京化工大學2006年開始在大一新生開設研討課計劃，師生均認為是一種非常好的教學嘗試[4]。現(xiàn)今國內(nèi)外大學的研討類課程已不僅限于面向新生開設，而是依據(jù)課程性質(zhì)和授課對象的不同演變出多種類型，受益面從大學低年級新生擴大到高年級學生[5-7]。按照教學目的和內(nèi)容的不同，研討類課程可分為適應性研討課、學術性研討課、技能性研討課和混合性研討課等幾種類型。各類研討課一般都具有小班化教學、探究式學習、學生為主體、能力為導向等一些共同特點。

實現(xiàn)從“以教為中心”到“以學為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵膬?nèi)容的學業(yè)評價體系改革一直是教育教學改革領域的一個熱點。目前，國內(nèi)高校實行的學業(yè)評價體系基本上仍是一個以專業(yè)知識為主要評價內(nèi)容、以考試為主要手段的學業(yè)成績鑒定體系。長期以來，這種考試型評價體系的科學性和有效性都受到教學改革者的質(zhì)疑。自一些研究型大學相繼引入和開設歐美高校盛行的“研討課”以后，傳統(tǒng)的學業(yè)評價方式基本無法適用于研討類課程的教學模式，也無法有效測評出以鑄造學生創(chuàng)新思維、培養(yǎng)學術研究能力為主旨的教學目標的實現(xiàn)程度。以小班化、探究式、啟發(fā)式教學為主要特點的研討課如同高校教學模式中引入的一條“鯰魚”，激發(fā)了包括學業(yè)評價、考試機制和教學方式在內(nèi)的新一輪教學改革探索。

一、傳統(tǒng)學業(yè)評價考核模式在研討類課程教學中的局限性

學生學業(yè)評價是對學生學習能力、動機、態(tài)度、情感、意志、人格、人際交往技巧等的智力和非智力因素的全面、綜合評價。具體實施上，是以課程教學目標為依據(jù)，運用恰當?shù)?、有效的工具和途徑，系統(tǒng)地收集學生在教學和自學的影響下各門課程認知行為上的變化信息和證據(jù)，并對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程。傳統(tǒng)學業(yè)評價的主要形式是試卷命題考試，重在考查學生對所學知識掌握的牢固程度，通常要求試題要能夠覆蓋該門課程教學大綱的絕大部分，一般安排在學期末課程學習結(jié)束之后。由于缺乏反饋環(huán)節(jié)的設計，這種評價方式重在“考”而非“學”，目的僅在于給出一個終結(jié)性的成績結(jié)果。研討類課程旨在調(diào)動學生自主探究和討論交流的積極性，培養(yǎng)學生探究問題、自主學習、創(chuàng)新創(chuàng)造等方面的能力，不單純追求學生的學習結(jié)果，而更注重學生在課程學習中的參與過程。學業(yè)結(jié)束后，研討類課程所要測評的是學生獨立分析問題和解決問題的實際能力。傳統(tǒng)的以考試方式為主的學業(yè)評價模式運用在研討課教學中，其局限性主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)評價主體

研討類課程教學中，教師是課程學習的組織者、引導者，但不是主講者，學生才是課堂學習的主體。教師按照教學目標進行課程內(nèi)容的設計，只需負責導入問題、廓清視角，學習的過程交給學生，由學生自主搜集知識、分析問題，從專業(yè)的角度提出解決問題的創(chuàng)新性思考，體驗自主學習和自我教育的過程。分小組進行模擬課題研究、項目式討論、演示、辯論，是研討課的常用教學模式。在評價主體方面，傳統(tǒng)評價模式是以教師為單一主體的一元化評價，往往忽視學生本人和學習小組成員等其他主體的參與。學業(yè)評價方式的選擇、評價內(nèi)容的設計、評價等級的認定一般都是由學校和教師制定，學生在評價體系中處于消極的被評價地位，缺少自評和交流互評的環(huán)節(jié)，沒有機會提出評價建議和個人見解。這種自上而下的單向、封閉性評價，壓抑了學生自主探究、自我發(fā)展的精神，有悖于研討課的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)動機。

(二)評價內(nèi)容和標準

研討類課程重在培養(yǎng)學生的大學適應能力、學術研究能力和創(chuàng)新思維能力，一般不以理論知識的掌握程度為學業(yè)評價標準，不以考試為主要評價手段。教學目標旨在強調(diào)通過資深教師的引領，使學生掌握團隊合作學習的方法，體驗了解學術活動的一般過程，在實踐中形成科學的思維方式。在評價內(nèi)容方面，傳統(tǒng)方式是基于理論知識和教學大綱的總結(jié)性考核，忽視了學生學習態(tài)度、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)等主觀能動性層面的評價。試卷考試只能衡量學生對知識、技術理解情況的書面表達水平 ，而不能真實反映學生對知識、技能的實際應用能力，這就無法有效測評到學生參與研討課學習后的能力受益情況。在評價標準方面，傳統(tǒng)的學業(yè)評價體系過多強調(diào)共性和統(tǒng)一性指標，而忽視學生的個體差異和個人創(chuàng)新能力。在評價結(jié)果的認定中，依照統(tǒng)一規(guī)范評定的等級結(jié)果，漠視了學生的個體性、特質(zhì)性和差異性，使一些有特質(zhì)但不符合統(tǒng)一標準的學生產(chǎn)生被埋沒或不被認同的挫折感。在強調(diào)個性化發(fā)展的研討課學習中沿用傳統(tǒng)的共性標準評價模式，評價結(jié)果的信度和效度都不足以采信，不可能真正測評到每個學生的學習效果和技能提升程度。

(三)評價功能

在評價功能方面，傳統(tǒng)學業(yè)評價過于重視鑒別或選拔功能，而忽視診斷、激勵和改進功能。由于傳統(tǒng)學業(yè)評價機制缺少反饋環(huán)節(jié)的設計，考試對于很多師生來說都是課程結(jié)束的標志?？荚囍黄鸬匠煽冊u定作用，對教學的反饋促進功能沒有發(fā)揮出來。實行標準化考試和等級評定的最終結(jié)果，只是在引導學生關注分數(shù)的多少、等級的高低，對成績的追求弱化了學生的深入探究意識。反饋的缺失使學生難以清楚地知道自己知識掌握的實際情況、今后需要努力改進的目標和方向，且不利于學生自主學習能力的構(gòu)建。

(四)評價手段

傳統(tǒng)的課堂教學以傳遞知識為目的，教師通過各種形式的教學手段讓學生接受或存儲知識內(nèi)容。在學習過程中，學生的角色相當于知識的“接收終端”，師生之間的知識流動是單向的傳遞與承載的過程。研討類課程與傳統(tǒng)講授式教學顯著的不同之處在于，教學目的不以強調(diào)學生掌握知識的數(shù)量為宗旨，而是重在問題導向的教學設計，通過教師的啟發(fā)、引領，讓學生學會自主發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、質(zhì)疑問題，培養(yǎng)新生從專業(yè)視角分析問題的學術性思維方式，學會尋求解決問題的路徑工具。

在評價手段方面，傳統(tǒng)學業(yè)評價以標準化測驗為主，過于重視工具性評價和總結(jié)性評價，忽視發(fā)展性評價和過程性評價。普通課程一般通過平時成績+期末考試測評學生學業(yè)。但由于期末考試成績所占比重較大，從某種意義上講，期末考試就成為衡量學生學業(yè)水平的主要手段。這種忽視過程評價、缺乏診斷性評價、只重終結(jié)性評價的單一評價方式，不利于學生個性的發(fā)展和潛能的激發(fā)，也無法達到研討課的教學目的，因而不適用于以適應性、探究性能力培養(yǎng)為主旨的研討類課程。

二、高校研討類課程考核方式的設計

高校研討類課程重在鑄造學生的創(chuàng)新思維意識和綜合能力。課堂學習中不以教師講授為主，教師通過設計驅(qū)動性問題，調(diào)動學生的學術探究興趣，引領、啟發(fā)、誘導學生自己動手搜集和組織學習資料，在課堂教學中激發(fā)學生的研討熱情，探索問題的答案、證實(證偽)問題的結(jié)論，促進思想碰撞。讓學生成為批判性研究者，能有效地促進學生認知能力的發(fā)展[8]。因此，研討類課程的教學環(huán)節(jié)設計上，要以學生為中心設計學習情境，把學習變成一種研究、一種活動、一種溝通、一種對話，讓學生樂于參與其中，而不是把學生看做是被動的“知識接收器”。在課程考核體系的設計上，可以根據(jù)研討課類型、教學組織模式的不同，設計側(cè)重不同能力導向的學習評價和考核方式。

(一)參與式學習與過程評價方式

參與式學習與過程評價方式重在培養(yǎng)學生的主動參與、自主學習能力，適用于適應性的新生研討課和技能性的專業(yè)研討課。課程教學通過設計開放性參與問題，鍛煉學生分析問題的能力，拓展學生的發(fā)散性思維，密切教師和學生之間的直接溝通、對話、互動，促進大學新生從中學的學習模式向大學環(huán)境轉(zhuǎn)換，加快適應新的學習方式[9]。研討課的參與環(huán)節(jié)既包括研究也包括討論，課程的結(jié)業(yè)不以終結(jié)性考試為考核手段，而是采取過程性評價方式，即把學生在課程進程中的參與程度作為成績評定的重要指標，根據(jù)學生課堂討論和課外作業(yè)的參與頻次、深度和參與質(zhì)量評價其能力水平，調(diào)動學生的學習參與積極性，激發(fā)創(chuàng)新性思維的活躍度。即便是技能性研討課，評價的側(cè)重點也應放在學生分析、運用知識的方式方法、技術路線和思維過程等方面，而非僅僅取決于提交的作業(yè)或研究設計結(jié)果。

參與式學習與過程評價方式不僅要求加大過程評價的比重，還強調(diào)豐富學業(yè)評級與考核的依據(jù)，可以將學生平時學習態(tài)度的改進、學習方法的養(yǎng)成、技能運用的提高等個性化指標納入考核依據(jù)之中。此外，還可以借助非正式評價環(huán)節(jié)的引入，通過召開主題會議、沙龍、聚會、社團活動等形式增加師生交流互動，增進教師對學生多方面的觀察了解，便于從多個角度做出對學生能力、表現(xiàn)、學習效果的客觀評價。

(二)小組式學習與團隊評價方式

小組式學習與團隊評價方式重在培養(yǎng)學生的集體探究與團隊合作能力，適用于研究性及混合性研討類課程。教師通過問題導向的教學設計，以小組分工、團隊合作的形式指導學生成立學習小組，以小組為單位分配研討任務，引導小組成員實現(xiàn)自主分工、自我管理，合作完成課業(yè)任務。研討課的學習評價側(cè)重測評學生的團隊合作能力和組織管理能力，每位學生的最終評價結(jié)果由個人績效和團隊績效兩部分組成，可依據(jù)課程的具體要求將兩部分成績分別賦予不同的權重。

其中，個人績效可依據(jù)個人在團隊任務中的分工、合作能力、主要貢獻、學習態(tài)度等要素建立評價指標，采用教師觀察、自我評價和小組成員間互評相結(jié)合的形式對每名學生在團隊學習的能力表現(xiàn)做出等級評定。團隊績效可以采取專題匯報、作業(yè)展示、小組間研討和辯論、團隊互評等多種形式，對每個小組的總體績效做出等級評定。在這種評價模式中，由于團隊成績對個人的最終成績影響較大，可以促進學生對小組任務的關注和投入，激發(fā)學生的團體合作熱情，也有利于提高學習的自我組織能力。

(三)探究式學習與項目評價方式

探究式學習與項目評價方式重在培養(yǎng)學生的學術探索和課題研究能力，更適用于專題性研討類課程。教學環(huán)節(jié)中教師可以結(jié)合在研的真實課題引導學生參與，也可以結(jié)合課程的專業(yè)領域指導學生設計模擬課題，或者將大學生創(chuàng)新項目與研討課對接，引領學生體驗項目研究的實際過程，歷練學術思維能力。課程的評價以項目為依托，針對學生在課題研究中承擔的具體工作，全面考查學生在項目流程中鍛煉起來的各種能力水平，包括課題設計的能力，收集、篩選、分析、整理資料的能力，邏輯推理能力，論證思辨能力以及解決問題的能力等等，還可借用項目評審的方式進行學習績效評價，并及時給予評價反饋，讓學生了解研究中的不足或偏差，進而習得自我糾偏和校正能力。在這類研討課的教學設計中，項目評價模式還可以與小組式學習相結(jié)合，按課題分小組，小組成員即項目組成員，項目評價結(jié)果即作為團隊評價成績。

以上三種評價方式并非獨立互斥的，而是能夠相互滲透的。在實際應用中，為了提高研討類課程學習效果評價的信度和效度，可以綜合采用過程評價、團隊評價和項目評價等多種評價模式，引入多元評價主體、從多個角度做出兼具診斷、激勵和改進功能的積極性評價，并建立適時的反饋機制，從而達到研討課獨特的教學效果。

三、研討類課程評價考核動態(tài)反饋機制的構(gòu)建

現(xiàn)階段，高等教育學業(yè)評價的功能主要體現(xiàn)在大學生學業(yè)等級的評定和學分管理上，學業(yè)考核評價的反饋也僅僅是診斷意義上的信息傳達。對于校方來說，學業(yè)成績的發(fā)布意味著該門課程教學環(huán)節(jié)的終結(jié)。對于學生來說，學業(yè)評價往往意味著課程學習的結(jié)束，得知學業(yè)成績即意味著學分的獲得與否。這種考核機制對學生的后續(xù)學習無法有效地起到改進和激勵的作用。研討類課程的課程性質(zhì)和教學目的都要求，學業(yè)評價考核的意圖應以改進學習績效、激發(fā)研究興趣、發(fā)現(xiàn)個性專長為目標。因而，研討課更需注重動態(tài)過程性評價考核而非結(jié)果性評價，評價的反饋機制要根據(jù)研討課的教學特點，綜合發(fā)揮評價的診斷、導向和激勵功能。作為研討類課程學業(yè)管理中的一個重要環(huán)節(jié)，評價考核的動態(tài)反饋機制需要進行流程上的重構(gòu)。

(一)多元評價主體多維反饋渠道的開發(fā)

構(gòu)建師評、自評、互評三位一體的綜合考評方案，改變教師為單一評價主體的局面，將學生、相關校外實踐單位、項目評審專家等多元主體引入研討課的學業(yè)評價體系中，從多角度、多層面、多環(huán)節(jié)參與到課程學習和學生發(fā)展的評價活動中，通過面對面交流、書面函評意見、網(wǎng)絡溝通、現(xiàn)場技術指導等多種形式，開發(fā)評價信息的多維反饋渠道，促進學生主動性的發(fā)揮，使學生的學業(yè)發(fā)展獲得多元支持[10]。

(二) “多面鏡體”評價指標體系的設計

改變標準化的統(tǒng)一評價指標體系，從鼓勵學生個性化發(fā)展的角度，在教師主導下，讓學生自主提出適用于不同興趣或?qū)ｉL的評價指標。根據(jù)測量維度的不同重新優(yōu)化組合，構(gòu)建出“多面鏡體”的評價指標體系，既有能夠評價學生掌握知識、技能情況的鏡面，還有能夠評價學生的學習態(tài)度與方法、課程參與度等情況的鏡面，也有能夠評價學生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題能力的鏡面，讓不同發(fā)展取向的學生都能在這個類似于多棱鏡一樣的評價體系中映射出自己的水平狀態(tài)，從而獲得符合個性化需要的有效反饋。

(三)實施過程評價情況的動態(tài)反饋

研討類課程的評價考核應確立重過程輕結(jié)果的導向，在課程教學中設計多階段動態(tài)過程評價，向?qū)W生及時反饋每一階段的評價結(jié)果，以起到適時校正、糾偏和激勵的作用?？蛇m當提前課程結(jié)業(yè)階段的綜合總評時間，在教學計劃中留出一周或少量課時作為總評后的反饋環(huán)節(jié)，教師可結(jié)合學業(yè)評價結(jié)果為學生提出下一步的發(fā)展建議，指導學生制定改進計劃，以實現(xiàn)研討課教學效果的長效化。

(四)動態(tài)反饋指導下的學習改進計劃

研討類課程評價考核的一個重要目的是讓學生明確自己今后的改進方向。動態(tài)過程評價能夠?qū)W生的學習狀況起到適時控制的作用，教師可根據(jù)評價結(jié)果，在課程進度的不同階段指導學生制定初期、中期和后期學習改進計劃。一份有效的學習改進計劃必須基于兩大前提：其一，應當是在師生充分討論的基礎上由學生自己制定的，能夠體現(xiàn)師生所達成的共識及合作精神；其二，應當是基于前期評價的反饋信息所制定出的有針對性的具體改進方案。學習改進計劃應包含現(xiàn)存的不足、原因分析、目前水平和期望水平、需改進的具體要項、改進方法、任務時間表等等。

可見，構(gòu)建合理有效的研討類課程評價考核動態(tài)反饋機制實質(zhì)上是對傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的一場變革，過程考核、階段性評價反饋體現(xiàn)的是教學流程的重構(gòu)，是對以往教學環(huán)節(jié)和培養(yǎng)計劃的創(chuàng)新。在中國長期形成的應試教育環(huán)境下，研討課評價反饋機制的改革不僅有助于提升學生的大學適應性和探究能力，更是對學生學習思維的一種深刻改變。

四、結(jié)束語

研討類課程在我國高校尚屬新生事物，就改革的深度來說，研討課考核方式及其動態(tài)反饋機制的構(gòu)建實際意味著傳統(tǒng)教學評價模式的一場“流程再造”和創(chuàng)新?；趩栴}導向的大學研討課的基本特征是研究和討論，本文設計了適于研討類課程基本特征的三種考核方式，并從激勵大學生創(chuàng)新能力提升的視角，構(gòu)建了動態(tài)的評價考核的反饋機制。需要指出的是，基于現(xiàn)階段我國高等教育的具體情境，要改變傳統(tǒng)的教學方法和考核方式困難重重，高校要以系統(tǒng)觀的思想來認識研討類課程的深刻價值，需要教師的積極引導并通過動態(tài)過程性評價考核方式倒逼學生主動參與。提高大學生參與研討課的積極性，更需要高校教務部門依據(jù)研討類課程的基本特征和內(nèi)在規(guī)律，創(chuàng)新研討課的課程管理，在基礎設施、師資遴選、培訓、激勵等方面加強組織，保證研討課的教學效果和發(fā)展的可持續(xù)性。

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(責任編輯李世萍)

收稿日期2015-08-03

作者簡介劉洪民(1972-)男，河南許昌人，教授，博士，主要從事創(chuàng)新管理與高教管理研究.

中圖分類號G642.421

文獻標識碼A

Research on University Seminar Academic Evaluation Method and Dynamic Feedback Mechanism

LIUHong-min1，YANGYan-dong2

(1.School of Economics and Management，Zhejiang University of Science and Technology，Hangzhou，310023，China；2.School of Politics and Public Administration，Zhejiang University of Technology，Hangzhou，310023，China)

Abstract：Traditional academic evaluation and assessment methods in universities can't adapt to the teaching method seminar classes which are formed by the small class，inquiry learning，and student-oriented in many ways such as the evaluation contents，evaluation content standards，evaluation functions，evaluation subjects，evaluation means and so on. In the design process of the seminar academic evaluation system，it can be made from the perspective of learning evaluation and assessment methods，which mainly focus on the different abilities according to the different seminar types and teaching organization modes.Meanwhile，according to the teaching features of the seminars，the functions of the academic assessment involved diagnosis，orientation and incentive can be fully played.And then a reasonable and effective academic evaluation and dynamic feedback mechanism of seminars should be constructed.

Keywords：seminar；evaluation and assessment；dynamic feedback mechanism