曹輝 張元元

教師懲戒權的立法結構研究

曹輝 張元元

從法學的角度出發(fā)，教師懲戒權立法理論要解決的基本結構問題應該包括：懲戒是為了什么，為什么懲戒，誰來懲戒以及懲戒誰、懲戒的方式等。這一系列問題的解決，要求合法的懲戒主體、對象、依據(jù)以及手段。其中要使懲戒手段合法，必須制定完善的懲戒程序，讓實施者懲戒有章可循、有法可依。

教師懲戒權；立法；結構

教師懲戒權的立法不足，其核心概念界定不清，在現(xiàn)實法律法規(guī)政策中，關于教師懲戒權的態(tài)度模糊，既不明確賦予，也不否認。目前，國家頒布的《教育法》《教師法》和《義務教育法》中對教師懲戒權都有所涉及，但是法律涉及的具體詞條還比較抽象。例如其中提及學校教師的權利，于學生而言，教師具有管理指導權，學校具備管理處分權，這二者中分別隱含著教師懲戒權的內(nèi)涵。一方面，法律禁止體罰并為其設立了制裁性法律責任，而另一方面，法律對何謂體罰缺乏明確界定。這就使得對于體罰的解釋具有隨意性，在實踐中既不利于學生權利保護也無益于教學活動的開展。因此，體罰的實際效益與其效果性之間存在差距，是由于體罰作為法律概念還不明確，法律各層面有關體罰的規(guī)定不足。教師懲戒權立法結構問題已成為當前教育法學領域重點研究和探討的理論及實踐課題。目前，“教師懲戒權”屬“應有”而非“實有”，我國現(xiàn)行有關教育的法律法規(guī)都沒有明文表述，僅僅是部分教育法學家提出的一個概念。一線教師、教育實踐工作者在長期的工作實踐當中，從實際工作出發(fā)，廣泛要求教師合法合理的懲戒權，希望國家在法律法規(guī)中明確給予肯定和支持。

一、主體合法

主體是一個相對客體而言的概念，以哲學角度解釋是指能夠認識客體和進行實踐的個體，決定著客體存在的意義。而權利主體是指依法享有權利、承擔義務、被賦予法律關系的參與者，具體而言指參與民事法律關系，享有民事權利的當事人，現(xiàn)實生活中包括自然人、法人、國家、國際組織等。教育學則對主體概念有獨特見解，指出是具有主動能動性的，實施行為的個體或集體團體。課堂教學過程中，稱教師和學生為兩大主體，就是這一概念體現(xiàn)。

教師懲戒的主體，即教師懲戒權利的享有者和懲戒行為的具體執(zhí)行者，簡言之，誰行使懲戒權。這是因為，在學校里，學校管理者或教師進行教育或管理活動時，并不是都能成為對學生進行懲戒的主體，并不都能享有懲戒權。一般情況，學生的違規(guī)行為不同，懲戒的對象就不同，要求的懲戒方式和采用的原則也不同。所以，對應的懲戒主體也就有所變化，其所包含的懲戒權限及威力也不一樣。對于學生違規(guī)行為，臺灣有學者提出了懲戒標準，將違規(guī)行為由輕到重分三層，從而出現(xiàn)不同的懲戒主體采取不同的懲戒方式。具體劃分方法：最輕微的違規(guī)行為，如學生自習時講話或亂丟垃圾，沒有構成較大擾亂課堂或學校管理秩序的，由各教師靈活處理；較嚴重的違規(guī)行為，如聚眾斗毆、抽煙酗酒、故意破壞公物等，已經(jīng)嚴重破壞校園管理制度，則由學校作為懲戒主體；學生已經(jīng)是違法行為，完全超出校園規(guī)范的范疇，對之處理應移交司法機關。在我國大陸，目前教師懲戒權不是明文規(guī)定的教師權利，教師只是依據(jù)《教師法》等相關法律中關于管理學生的規(guī)定，并結合現(xiàn)實教育教學進展的需要予以懲戒，懲戒主體組成成分一般包括教師、教導主任（室）、校長（室）。然而，由于相關法律法規(guī)對罰勞動、罰站等的合法性尚未界定，對懲戒權的行使限度以及具體操作的問題也存在空白，所以教師在實踐行使中隱含了很大的主觀性和自由性。

由此可以看出，在學校中對學生行使懲戒權，并不是隨便哪位教師或管理者享有的權利。而是應該依據(jù)我國法律法規(guī)賦予教師管理、懲戒學生的權利，并且作為合法主體只能是學校和教師，超出學校管理范疇另當別論。勞凱聲教授也指出“懲戒權是教師權力的重要組成部分”[1]，在課堂教學過程中或學校教育活動過程中，教師作為教學主體，擁有對這一過程進行影響和控制的權利，有權在職責范圍內(nèi)作出專業(yè)性的行為。

二、對象合法

教師懲戒的客體，即教師行使懲戒權所指向的對象。一般認為，教師懲戒的對象是學生個體或學生群體特定的違規(guī)行為。這里的“規(guī)”包括一般意義上的社會行為規(guī)范、國家立法規(guī)定以及學校制定的合法的學生守則、校規(guī)、班規(guī)等。懲戒并不是為了懲罰而懲罰，其出發(fā)點是教育學生、幫助他成長，學生一旦出現(xiàn)違規(guī)行為，及時給予糾正，逐漸幫助他養(yǎng)成良好的行為習慣。因此，懲戒主要針對的是不符合規(guī)范的行為，而不是學生個人。對懲戒客體的界定，概括而言可以稱之為越軌行為、問題行為或違規(guī)行為、反社會行為等。說法雖有不同，其根本都是指向那些特殊的、不符合學生身份的、影響學校學習生活秩序的行為，反映在學生類型上，可能包括不服管教、調皮搗蛋等學生個體。同時特別要注意，懲戒必須直接對應失范的行為，并且懲戒力度與失范行為的輕重程度相一致。也就是說，學生所承受的懲戒，應根據(jù)其具體越軌行為的特定情景而定，不應涉及學生人身或人格；不同程度的越軌行為所受懲戒處分的嚴厲程度也應有所差異，懲戒需具體問題具體分析。

學生的不良行為、問題行為或者稱之為越軌行為，是懲戒的對象，那么學生行為失范的標準主要來自于社會的行為準則、學校的校規(guī)、學生守則等。一般而言，學校內(nèi)部有兩大類問題行為，一類是影響到學校內(nèi)部的正常教育教學秩序，一類是很少影響他人，主要為學生自我詆毀的行為。在我國當前頒布的法律法規(guī)中，有明文規(guī)定教師對于學生的越軌行為，有權利和義務進行懲戒，矯治其言行。當然合法的懲戒對象，是指行為，并不針對個體，教師在行使權利的時候，一定要把握方法和度，不能借由懲戒權，侵犯學生的合法權益，且懲戒不是目的，更不能因懲戒損害學生健康成長。懲戒是為了糾正其不良行為，幫助他身心健康有序地成長。

三、依據(jù)合法

教師懲戒權的法律依據(jù)主要來自于兩個方面，一是源自于當前的法律法規(guī)賦予的法律依據(jù)；二是依據(jù)學校的規(guī)章制度。前者要求教師行使懲戒權之時不能違背相關的法律法規(guī)，要按照法律程序走，保障學生的權利和義務，這是最基本的要求，也是前提和基礎。然而當前關于教師懲戒的法律法規(guī)還很不完善，言辭表述也很模糊，具體可以執(zhí)行到什么程度沒有顯現(xiàn)，因此可以說相關法律是不健全或不充足的，因此教師在懲戒學生的時候，一定要結合學校相關規(guī)定和學生的具體問題，制定一套既符合法律規(guī)范又符合常理規(guī)定且能有效指導教師進行懲戒的具體辦法，成為懲戒的重要依據(jù)，從而保障教師的懲戒權和學生的合法權益。后者是校內(nèi)規(guī)定，一方面正如前文所說，需要教師根據(jù)實際情況，結合相關法律法規(guī)制定出合理合法的具體辦法，從而形成學校內(nèi)部的懲戒制度；另一方面，學校本身的管理規(guī)章制度必須在法律范圍之內(nèi)，否則教師行使懲戒權無法可依。除此學校的紀律規(guī)定也是建立在學生身心發(fā)展特點和成長規(guī)律認識基礎之上，一切規(guī)章制度都是為了學生的快樂學習和健康成長，一切規(guī)章制度都是為了更好地保護學生的合法權益，由此而依的懲戒權才能發(fā)揮出其積極作用。

有研究者認為，我國教師的權利有基本權利與特殊權利之分。以教師的基本需求作為基礎，結合教師的職業(yè)特點，以及其教書育人的責任從而劃分出教師的基本權利，如最基本的進行教育教學活動的權利。而教師的特殊權利是指在不同級類、不同地區(qū)的學校進行任教的教師，享有一些特別的權利，這些特殊權利也是在法律范圍之內(nèi)考慮學校和教師實際情況提出的，比如有特殊貢獻的教師，可以享受政府特殊津貼等。但無論是基本權利還是特殊權利，都必須在法律法規(guī)規(guī)定范圍之內(nèi)，有合法合理的依據(jù)。懲戒權目前既不作為基本權利，也不能認作是特殊權利，需要在法律范圍內(nèi)給予明確規(guī)定，從而使得教師的懲戒權有合法的依據(jù)。

四、程序控制

在主體、對象和懲戒的依據(jù)都合法之后，是不是就可以保證教師的懲戒權的行使不出紕漏了呢？不一定。因為“程序乃法律之心臟”，法律的準則或規(guī)定再好再完善，但在執(zhí)行過程，如果沒有一定的程序和步驟，也會被扭曲或出現(xiàn)疏漏。對教師懲戒程序進行有效調控和監(jiān)督，并制定詳細的懲戒步驟和方式，可以起到保護學生的合法權益，避免受到專斷或非法的懲罰帶來的身心傷害。但目前最為嚴峻的問題是，我國現(xiàn)行法律在懲戒權方面涉及的內(nèi)容較少，更不用說制定完善科學的程序。在現(xiàn)實校園教育教學情境中，因為沒有關于教師懲戒學生的科學程序，沒有監(jiān)督機構，出現(xiàn)了一些教師懲戒過失造成不良后果的現(xiàn)象，或教師對違規(guī)行為進行懲戒卻無從下手，任由其胡作非為而不敢作為，嚴重影響教育教學生活秩序的現(xiàn)象。與獎勵相比，懲罰這種手段必須遵循更為嚴格的程序約束，否則會招致巨大的危害。富勒指出，雖然實施獎勵和懲罰是我們社會中的一項無所不在的事務，包括教育、工業(yè)、農(nóng)業(yè)、體育等各個領域中均存在著分配獎勵或懲罰的現(xiàn)象，但人們普遍期待決策者做出公平公正的裁決，總體而言為獎賞而設置的程序不同于為懲罰而設置的程序，兩者之間存在很大差異，兩者雖同為判定程序，卻有著各自的特性。前者人們更傾向于非正式、無需監(jiān)督和審查措施的決策方法，而后者相比而言，人們期望用正當程序進行約束和保障決策的公正性，往往懲罰的程序設計就要非常周密和完善，且決策者有義務向公眾說明責任。

從法學角度看，正當程序是指在影響相對人權益的行為做出之時，行為主體必須遵循正當?shù)姆沙绦?，包括事先怎么做、過程當中怎么做、事后怎么做等完善程序。而教師在行使懲戒權時，也必須按照正當程序進行，具體而言事先聽取學生的陳述和申辯，事中按照規(guī)定的懲戒方式進行，事后告訴學生救濟途徑等。教師懲戒所應遵循的程序通常包括調查、聽證、裁決、申訴、執(zhí)行、反饋與評價等。

五、教師懲戒權之程序初探

通過上述關于教師懲戒權的立法結構探究，可以為其具體實施程序構建奠定理論基礎。具體實踐步驟可細分如下：教師懲戒的第一步就是開展調查，通過調查了解情況，要對違反校紀校規(guī)的是誰，其危害程度的客觀評判，其違規(guī)行為的動機或原因等一系列情況調查得一清二楚。在確鑿證據(jù)和充分依據(jù)之下確認學生的錯誤，才能采取相對應的懲罰，使得懲罰恰到好處，并能起到矯治的效果。并且懲罰過程中，還要聽取學生個人的申訴以及各方的意見和建議，明確學生犯錯的性質，不能一刀切。第二步具體懲戒過程中的聽證，所謂聽證是一項聽取利害關系人意見的法律程序，具體是指在裁定處罰決定之前聽取當事人的陳述和申辯，參與聽證程序的人員就相關事項進行詢問、辯論和反駁，最終查清事實真相的過程。聽證程序的實質就是在做出一項安排或處理決定之前，對其必要性、合理性和合法性進行質證。其中參與聽證程序者通常是指聽證人和聽證陳述人，前者就是聽取意見的人，包括主持聽證會的聽證主持人；后者是被聽取意見的人，他們則身兼其陳述、發(fā)表意見的任務。具體到教師懲戒過程中，教師和學校管理者有權對學生做出處罰決定，因而是作為聽證人的角色而出現(xiàn)的；學生、其他教師和相關證人則是聽證陳述人，就事件的產(chǎn)生、發(fā)展過程陳述自己所知曉的事實、提出自己的看法。在聽證過程結束后，應該根據(jù)了解的實際情況對違紀的學生做出教育懲戒的裁決。裁決應當由兩部分構成，一部分是對學生違反規(guī)范事實的判定，即明確指出學生違規(guī)的事實情況，包括學生是否違反了規(guī)范、違反規(guī)范的具體方式和表現(xiàn)是什么、造成了怎樣的危害等；另一部分是對違規(guī)學生所應受到的懲罰的判定，內(nèi)容包括受到哪種形式的懲罰、受罰依據(jù)等。第三步學生對判罰的不服進行申訴，法律范疇的申訴是指當事人不服所受處分之時，可以向處理機關或上級機關提出異議，要求依法重新處理。申訴通常有三大類理由，第一類是證據(jù)方面的理由，出現(xiàn)新證據(jù)，足以推翻之前的判決或裁定，或者原先的判決或裁定依據(jù)的事實或證據(jù)有問題，包括缺乏證據(jù)證明或者主要證據(jù)是偽造的或未經(jīng)證實的。第二類是違反法律有關規(guī)定的理由，即原先的判決或裁定依據(jù)的法律不恰當、不準確，或者甚至違反了相關法律規(guī)定。第三類是程序出現(xiàn)錯誤的理由，沒有遵從法律程序進行裁決，如未經(jīng)傳票傳喚，當事人缺席判決等。學生對懲戒結果不滿意或不服，可以進行申訴，申訴的理由可以包括違規(guī)行為的不存在或被誤認為，可以是教師的懲罰依據(jù)不合規(guī)，可以是懲戒判定秩序不當?shù)鹊?，對學生的申訴，學校管理者和教師都要認真對待。最后一步，懲戒執(zhí)行，簡言之將判決或裁定付諸行動。教師執(zhí)行懲戒的過程應遵循規(guī)范性、有效性、即時性的原則。規(guī)范性指的是在執(zhí)行的過程中，必須遵照法律和規(guī)范的要求，依據(jù)裁決結果施行懲罰。反饋與評價是獲取教師懲戒效果相關信息并對其進行分析加工的過程，其目的是為了了解教師懲戒是否產(chǎn)生以及在多大程度上產(chǎn)生了預期的效果，以便在將來對教師懲戒的方式進行調整。反饋與評價應該首先了解受懲罰的學生的認知及其行為變化，即是否在內(nèi)心中認同自己所受的懲罰、在受到懲罰之后其行為是否有所改變。如果學生仍然沒有從內(nèi)心中認同所受的懲罰，應該采取進一步的教育措施加深其理解；如果在做了大量工作之后學生仍然不認同相關規(guī)范，那么就必須要讓他們認識到，現(xiàn)實中確實存在著不公正、不恰當或者根本不受歡迎的規(guī)范，但是在這些規(guī)范被推翻和修改之前，仍然應該遵守它們。

[1]勞凱聲.變革社會中的教育權與受教育權——教育法學基本問題研究[M].北京：教育科學出版社，2003:375-376.

[2]曹輝.教師懲戒權研究[M].北京：光明日報出版社，2013:112-129.

[3]于思化.淺議中小學教師的懲戒權[J].遼寧教育,2012（11）:42-43.

[4]楊琦.我國中小學教師懲戒權探究[D].武漢：華中師范大學，2012.

[5]董新良.李玉華.關于基礎教育階段教育懲戒的實踐與思考[J].青年教師,2007(7):7.

[6]尹甲民.中小學教師懲戒權立法研究[D].濟南：山東大學,2010.

（作者單位：江蘇大學教育研究與評估中心、江蘇大學教師教育學院）

10.16653/j.cnki.32-1034/f.2016.23.024

江蘇高校哲學社會科學研究項目“教師懲戒權立法的國際比較研究”（編號：2015SJD761）；江蘇省高等學校大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃2014年立項項目“當前我國懲戒教育的缺失與對策研究”（編號：201410299039Z）]