劉 春 飛

(黑龍江大學(xué) 教育科學(xué)研究院，黑龍江 哈爾濱 150080)

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如何提升我國(guó)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力探析

劉 春 飛

(黑龍江大學(xué) 教育科學(xué)研究院，黑龍江 哈爾濱 150080)

校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力影響著學(xué)校課程的發(fā)展，關(guān)系到課程的制定與實(shí)施，是學(xué)校課程建設(shè)的關(guān)鍵所在。隨著新課改的實(shí)施，課程管理權(quán)力的下移，學(xué)校對(duì)于課程改革的自主權(quán)越來(lái)越大，對(duì)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的要求也越來(lái)越高。在我國(guó)，由于對(duì)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究起步較晚，其理論探究和實(shí)踐進(jìn)展仍尚有不足。針對(duì)此種情況，對(duì)目前我國(guó)“校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力”的研究現(xiàn)狀進(jìn)行資料整理和分析，理清其面臨的問(wèn)題，并提出相關(guān)對(duì)策建議。

校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力；課程管理；建議

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的推進(jìn)，尤其是以信息技術(shù)、生物技術(shù)、新材料、新能源為主的技術(shù)革命的發(fā)展，世界進(jìn)入了知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段。越來(lái)越多的國(guó)家意識(shí)到，教育是科技進(jìn)步和人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，因而大多數(shù)國(guó)家都實(shí)施了教育改革，教育管理模式發(fā)生了翻天覆地的變化，許多國(guó)家把教育集權(quán)制逐漸轉(zhuǎn)變成集權(quán)分權(quán)相結(jié)合的模式，地方學(xué)校擁有了一定的教育自主權(quán)，可以獨(dú)立地進(jìn)行一些校內(nèi)課程的擬定，而校長(zhǎng)作為學(xué)校管理的領(lǐng)導(dǎo)者，自然要擔(dān)負(fù)起課程領(lǐng)導(dǎo)的重要責(zé)任。目前，在美國(guó)、英國(guó)、加拿大、澳大利亞等一些國(guó)家都進(jìn)行著對(duì)于“The principal as curriculum leader”的研究，尤其是自美國(guó)學(xué)者Allan A. Glatthorn 出版了《The principal as curriculum leader》一書(shū)后，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)理論已成為教育界熱議的課題之一。

1　校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵

國(guó)外學(xué)者對(duì)于校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵研究并不多見(jiàn)，其主要研究為“The principal as curriculum leader”(校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo))一詞。筆者在知網(wǎng)上以“校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力”作為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，通過(guò)對(duì)搜索后所得的文章進(jìn)行閱讀分析發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)許多學(xué)者在做校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力研究時(shí)也將“The principal as curriculum leader”譯為“校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力”。因此，筆者在研究校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力時(shí)也將“The principal as curriculum leader”的研究資料作為理論借鑒。對(duì)于校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的定義，許多學(xué)者都給出了不同的觀點(diǎn)。如學(xué)者汪建華提出：校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長(zhǎng)與教師共同實(shí)現(xiàn)的課程愿景而迸發(fā)的一種思想與行為能力，主要是指校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造性地實(shí)施課程，全面提升教育質(zhì)量的能力，是一個(gè)校級(jí)團(tuán)隊(duì)決策、引領(lǐng)、組織學(xué)校的課程實(shí)踐的調(diào)控、駕馭能力[1]。學(xué)者陳晞?wù)J為：校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力主要是指校長(zhǎng)指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)根據(jù)課程方案和學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)、編制、開(kāi)發(fā)、實(shí)施課程，全面提升教育質(zhì)量，辦出學(xué)校特色品牌的能力[2]。學(xué)者鮑東明認(rèn)為：校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的核心要素是要樹(shù)立現(xiàn)代課程觀，即身心素質(zhì)的統(tǒng)一、知識(shí)能力的統(tǒng)一、科學(xué)素質(zhì)與人文精神的統(tǒng)一[3]。學(xué)者Allan A Glatthorn認(rèn)為：校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力是指校長(zhǎng)在擬定該學(xué)校的學(xué)習(xí)課程以及編訂功課表時(shí)，皆應(yīng)該以增加學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)為優(yōu)先考慮，并和教師們共同商定課程統(tǒng)整做法的性質(zhì)和程度[4]。

綜合以上觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為：校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力即是以校長(zhǎng)為核心的包含校長(zhǎng)本人、教師、以及課程專(zhuān)家的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，在國(guó)家課程計(jì)劃的要求下，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的有效發(fā)展為目的，規(guī)劃課程愿景、制定課程教學(xué)計(jì)劃、驗(yàn)收課程實(shí)施成果的能力。

2　校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的職能

基于世界教育一體化的影響，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力理論在我國(guó)教育領(lǐng)域迅速傳播，我國(guó)對(duì)于校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究也先后經(jīng)歷了潛意識(shí)階段、意識(shí)階段與顯意識(shí)階段[5]，并從原有的課程管理理論正逐步轉(zhuǎn)化為課程領(lǐng)導(dǎo)理論。在最近的十幾年中，隨著校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力理論研究的學(xué)者越來(lái)越多，其實(shí)踐步伐也越走越快。在查閱資料時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在已經(jīng)有許多中小學(xué)校長(zhǎng)正在把提升課程領(lǐng)導(dǎo)力作為提升自身管理素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)之一。然而，“校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力”這一外來(lái)詞走進(jìn)我國(guó)的教育領(lǐng)域必定要經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的融入過(guò)程。由于我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)受到集權(quán)制教育的影響，大多數(shù)的校長(zhǎng)都是以行政領(lǐng)導(dǎo)為主，課程的制定和實(shí)施則按照國(guó)家的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)運(yùn)行，因此，對(duì)于課程領(lǐng)導(dǎo)這一范疇，在國(guó)內(nèi)作為管理者的校長(zhǎng)是很陌生的。在國(guó)外，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力是作為一名校長(zhǎng)的必備能力之一，它決定著該校長(zhǎng)是否能夠帶領(lǐng)學(xué)校的整體教學(xué)團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建適合于該校學(xué)生發(fā)展的課程和教學(xué)模式，是一所學(xué)校是否能成功實(shí)施教學(xué)的關(guān)鍵所在。

目前，國(guó)內(nèi)外對(duì)于校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的職能劃分的種類(lèi)有很多，但主要以美國(guó)教育行政學(xué)者托馬斯·J.薩喬萬(wàn)尼在《校長(zhǎng)學(xué): 一種反思的實(shí)踐觀》一書(shū)中提出的五種領(lǐng)導(dǎo)力模式為主。作者把校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力分為五個(gè)職能方面, 即技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)(tech-nical leadership)、人際領(lǐng)導(dǎo)(human leadership)、教育領(lǐng)導(dǎo)(educational leadership)、象征領(lǐng)導(dǎo)(symbol-icleadership) 及文化領(lǐng)導(dǎo)(cultural leadership)。他認(rèn)為,前三種是較低層次的領(lǐng)導(dǎo)力,后兩種是較高層次的領(lǐng)導(dǎo)力[6]。

臺(tái)灣學(xué)者黃旭鈞分析眾多學(xué)者對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者的角色的界定后指出，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)扮演九種角色:趨勢(shì)與新議題的感知者、課程任務(wù)與目標(biāo)的制訂者、課程事務(wù)的協(xié)調(diào)者、課程發(fā)展的管理者、成員進(jìn)修的帶動(dòng)者、課程評(píng)價(jià)的實(shí)施者、課程改革的激勵(lì)者和課程專(zhuān)業(yè)的文化的倡導(dǎo)者及各種勢(shì)力的整合的促發(fā)者、協(xié)調(diào)者、規(guī)劃者。

筆者認(rèn)為，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的職能有三點(diǎn)：一是領(lǐng)導(dǎo)職能，即校長(zhǎng)應(yīng)扮演整個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)角色；二是專(zhuān)業(yè)職能，即校長(zhǎng)本身應(yīng)熟知課程運(yùn)行的整體過(guò)程，這樣才能正確引導(dǎo)團(tuán)隊(duì)成員參與學(xué)校課程建設(shè)；三是創(chuàng)新職能，即校長(zhǎng)時(shí)刻要具備創(chuàng)新意識(shí)，具有創(chuàng)新能力，這樣才能促進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)的不斷發(fā)展。

3　我國(guó)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展所面臨的問(wèn)題

筆者通過(guò)對(duì)已有資料的歸納和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)我國(guó)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展中所面臨的問(wèn)題主要有以下幾點(diǎn)：

首先，缺乏“校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力”理論認(rèn)知力。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)對(duì)于校長(zhǎng)這一角色的定位多是行政領(lǐng)導(dǎo)者。人們認(rèn)為，校長(zhǎng)的主要職責(zé)是如何讓學(xué)校的秩序處于正常的運(yùn)行模式中，而關(guān)于課程方面的事務(wù)則由教務(wù)主任負(fù)責(zé)監(jiān)督和管理。但隨著校長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展，課程領(lǐng)導(dǎo)力已經(jīng)成為校長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)化的要求之一。課程領(lǐng)導(dǎo)能力將是校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的重要體現(xiàn)，如何提高校長(zhǎng)對(duì)于課導(dǎo)領(lǐng)導(dǎo)理論的認(rèn)知力，是我們面臨的重要問(wèn)題之一。

其次，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的培訓(xùn)體制欠缺。隨著信息科技的發(fā)展，外來(lái)文化的涌入，在國(guó)內(nèi)已有一部分的中小學(xué)校長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到課程領(lǐng)導(dǎo)的重要性，并渴望得到該方面的培訓(xùn)和提升，但目前國(guó)家對(duì)于校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)和單位并不多，雖然在網(wǎng)絡(luò)上存在著一些校長(zhǎng)同行之間的交流平臺(tái)，但平臺(tái)建設(shè)有待于進(jìn)一步完善。

再次，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力運(yùn)行機(jī)制不完善。中小學(xué)校長(zhǎng)作為學(xué)校的主要責(zé)任承擔(dān)者，每天要處理大量的事務(wù)，很難真正靜下心來(lái)走進(jìn)課堂，聆聽(tīng)教師和學(xué)生的需求。校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力理論離不開(kāi)課堂，如何能讓校長(zhǎng)從百忙之中走入課堂是校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力能否得到提高的關(guān)鍵所在。但由于我國(guó)中小學(xué)實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，許多事務(wù)必須要由校長(zhǎng)本人處理，這就牽制了校長(zhǎng)的大部分時(shí)間和精力。如何既能讓學(xué)校有條不紊正常運(yùn)行，又能讓校長(zhǎng)深入課程教學(xué)，這需要一套完善的學(xué)校運(yùn)行機(jī)制。

最后，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力理論與實(shí)踐難以結(jié)合?，F(xiàn)今，有許多專(zhuān)家學(xué)者對(duì)于校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力理論做了大量的研究，但由于一些學(xué)者偏離教學(xué)一線，對(duì)學(xué)校的教學(xué)環(huán)境并不是很清楚，因此出現(xiàn)了理論難以推行的現(xiàn)象。而作為一線的實(shí)踐者——校長(zhǎng)，雖然在實(shí)踐方面有著大量的經(jīng)驗(yàn)，但理論高度不足，很難提出一些高層次的學(xué)術(shù)理論體系。如何使理論與實(shí)踐更好地結(jié)合，是我們面臨的重要問(wèn)題。

4　提升校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的策略研究

4.1提高校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)，創(chuàng)設(shè)學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)

建國(guó)以來(lái)，我國(guó)許多中小學(xué)校長(zhǎng)都是以行政管理作為學(xué)校工作的重點(diǎn)，從而忽視了課程領(lǐng)導(dǎo)的角色與地位。隨著三級(jí)課程管理體制的逐步實(shí)施，學(xué)校逐步參與到了地方課程和校本課程的制訂，校長(zhǎng)們也逐漸認(rèn)識(shí)到課程領(lǐng)導(dǎo)的重要性。但由于學(xué)校事務(wù)瑣碎繁雜，校長(zhǎng)們很難把注意力真正轉(zhuǎn)移到課程中來(lái)，有些校長(zhǎng)只是流于表面的程序，并未真正融入到課程建設(shè)中。對(duì)此，我們應(yīng)從根本上提高校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的意識(shí)，使其認(rèn)識(shí)到課程領(lǐng)導(dǎo)的重要性。學(xué)校是培養(yǎng)學(xué)生的主要場(chǎng)所，課程是培養(yǎng)學(xué)生的重要載體，只有創(chuàng)設(shè)優(yōu)良品質(zhì)的課程，才能培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的學(xué)生，這才是學(xué)校教育的最終目標(biāo)。

在提升校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)的同時(shí)，學(xué)校應(yīng)盡快完善課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)。團(tuán)隊(duì)中應(yīng)包括校長(zhǎng)本人、專(zhuān)家學(xué)者、教務(wù)主任、一線教師代表、學(xué)生代表和家長(zhǎng)代表。團(tuán)隊(duì)建立后校長(zhǎng)應(yīng)定期舉行團(tuán)隊(duì)研討會(huì)，對(duì)課程的愿景規(guī)劃、課程設(shè)置、課程實(shí)施中所遇到的問(wèn)題，以及課程實(shí)施后的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行多方位的討論分析，從而保證學(xué)校課程的有效運(yùn)行[7]。

4.2國(guó)家應(yīng)盡快建立相關(guān)的培訓(xùn)體制和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

目前，我國(guó)對(duì)校長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)化的培訓(xùn)形式多為教委或教育局定期開(kāi)設(shè)的培訓(xùn)班，上課時(shí)間多數(shù)集中于假期，授課次數(shù)和時(shí)間較少，學(xué)習(xí)方式較為單一。針對(duì)此種情況，國(guó)家和地方應(yīng)多鼓勵(lì)校長(zhǎng)、教師專(zhuān)業(yè)化培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建立。固定機(jī)構(gòu)的建立能讓培訓(xùn)方式變得更加靈活，讓校長(zhǎng)、教師可以按照自己的時(shí)間安排選擇學(xué)習(xí)課程，也可以針對(duì)校長(zhǎng)、教師的不同需求開(kāi)設(shè)相應(yīng)課程，這樣更有利于其自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。

如今，互聯(lián)網(wǎng)已成為許多人交流和學(xué)習(xí)的重要工具，校長(zhǎng)們也可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)隨時(shí)進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。但目前校長(zhǎng)們進(jìn)行交流的方式多數(shù)為QQ群或是微信群，在專(zhuān)業(yè)的網(wǎng)站上咨詢(xún)的并不多，遇到問(wèn)題時(shí)，也多數(shù)是借鑒同行的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解決，很少與專(zhuān)家、學(xué)者進(jìn)行交流。對(duì)此，我們應(yīng)多創(chuàng)設(shè)包含校長(zhǎng)、教育學(xué)者、專(zhuān)業(yè)人士等集各方面知識(shí)結(jié)構(gòu)于一體的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，這樣通過(guò)交流產(chǎn)生的理論才更加專(zhuān)業(yè)和系統(tǒng)?？梢栽谌珖?guó)范圍內(nèi)舉辦校長(zhǎng)學(xué)術(shù)交流會(huì)，開(kāi)設(shè)校長(zhǎng)交流論壇，使校長(zhǎng)們能夠及時(shí)準(zhǔn)確地查閱資料，并能夠與同行之間進(jìn)行開(kāi)放式的學(xué)術(shù)交流。

4.3建立集權(quán)與分權(quán)相結(jié)合的學(xué)校管理體制

長(zhǎng)期以來(lái)中小學(xué)校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制導(dǎo)致學(xué)校權(quán)力過(guò)于集中化，學(xué)校的許多事務(wù)沒(méi)有校長(zhǎng)的親批就難以開(kāi)展和運(yùn)行。校長(zhǎng)作為一校之主，對(duì)于學(xué)校事務(wù)親力親為本無(wú)可厚非，但如果用于行政管理的時(shí)間過(guò)多，則走入課堂的時(shí)間就會(huì)變少，這樣對(duì)于課程的認(rèn)知就會(huì)只浮于表面，難以深入。想要成為一名合格的課程領(lǐng)導(dǎo)者，課堂實(shí)踐是必不可少的。因此，學(xué)校亟須建立一套集權(quán)與分權(quán)相結(jié)合的管理運(yùn)行體制，即校長(zhǎng)要把手中的權(quán)力分給下一層的領(lǐng)導(dǎo)者，然后對(duì)各工作部門(mén)進(jìn)行抽查和審核[8]。例如，在新學(xué)期的開(kāi)始，校長(zhǎng)應(yīng)抽出更多的時(shí)間與教師構(gòu)建教學(xué)愿景、制定教學(xué)計(jì)劃、完善教學(xué)實(shí)施和評(píng)價(jià)機(jī)制。而對(duì)于諸如學(xué)校的園林建設(shè)和衛(wèi)生情況等事務(wù)應(yīng)分給后勤主任。

4.4讓專(zhuān)家學(xué)者走進(jìn)校園

現(xiàn)在從事教育研究的專(zhuān)家和學(xué)者較多，但由于各方面的因素，能夠真正融入學(xué)校實(shí)踐的專(zhuān)家學(xué)者并不多，大多數(shù)學(xué)者對(duì)學(xué)校課程的具體運(yùn)作過(guò)程和環(huán)境并不是很了解，這會(huì)導(dǎo)致所提出的理論與實(shí)踐有所出入，不利于理論指導(dǎo)實(shí)際。而一些中小學(xué)校長(zhǎng)則是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)很足，但理論功底不夠，很難對(duì)課程建設(shè)做出科學(xué)的分析。所以，我們應(yīng)動(dòng)員教育研究者真正融入到學(xué)校實(shí)踐生活中，讓理論扎根于實(shí)踐，這樣才能正確地指導(dǎo)實(shí)踐。

綜上，筆者認(rèn)為，校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升是學(xué)校課程建設(shè)的關(guān)鍵所在，是新課改能否順利推行的重要保證，是培養(yǎng)出適合國(guó)家發(fā)展的人才的基礎(chǔ)。提升校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)在理論與實(shí)踐結(jié)合上多下功夫，研究主體不應(yīng)限于校長(zhǎng)一人，而是整個(gè)課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。

[1]汪建華.關(guān)于校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的思考[J].教育教學(xué)論壇,2012,(7)：110.

[2]陳晞.校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力之我見(jiàn)[A].上海長(zhǎng)寧校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力論文專(zhuān)輯[C].2009：26.

[3]鮑東明.校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)基本要素分析[J].人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究,2012,(4).

[4]Allan A Glatthorn.校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)[M].單文經(jīng)，等，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2003：22.

[5]鮑東明.從“自在”到“自為”：我國(guó)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐進(jìn)展與形態(tài)研究[J].教育研究.2014,(7)：28.

[6]托馬斯·J.薩喬萬(wàn)尼.校長(zhǎng)學(xué):一種反思的實(shí)踐觀[M].張虹，譯.上海:上海教育出版社,2004：51.

[7]曹科巖,龍君偉.論校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵、角色和任務(wù)[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2006,(10).

[8]趙文平.校長(zhǎng)的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)力探析[J].課程與教學(xué),2013,(5).

責(zé)任編輯：盧宏業(yè)

10.3969/j.issn.1674-6341.2016.04.033

2016-05-23

劉春飛(1986—)，女，黑龍江哈爾濱人，碩士研究生。研究方向：課程管理。

G523

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1674-6341(2016)04-0078-03