張權力

（華東師范大學 教育學系，上海 200062）

論教育者教育信仰之構成

張權力

（華東師范大學 教育學系，上海 200062）

在傳統(tǒng)中國，學統(tǒng)、政統(tǒng)、道統(tǒng)之間的內在一致性一定程度上保證了中華文明的綿延不絕。然而，在中華文明從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉型中，形式上的現(xiàn)代學校體系即學統(tǒng)雖初步建成，但由于科舉制度和閱讀傳統(tǒng)經典等制度的廢除，道統(tǒng)卻為之不繼。由此，中國現(xiàn)代學校體系便喪失了道統(tǒng)所固有的形而上體系及其精神內核。在反思傳統(tǒng)教育嬗變過程中由精神內核缺失所導致的諸多問題的基礎上，研究提出建構教育者教育信仰作為重建中國現(xiàn)代教育體系的精神內核的首要選擇。教育信仰是教育者相信教育活動的文明本質和自身具有建構更好教育的“信仰”狀態(tài)，是自身對教育活動敞開的心向，其包括認知—仰望—情感—體認等四個維度的要素，即對教育活動的整體性認識、對文明價值的追求、對學生成長充盈的愛和對自身道德修養(yǎng)的堅持。建構教育信仰，不僅要求我們用文明的視野審視已有的體制和制度，也要用文明的視野來審視我們的內心。

教育信仰；教育活動的整體性；文明價值；對學生的關愛；自我道德修養(yǎng)

一、教育者教育信仰的提出

在中國從傳統(tǒng)社會到現(xiàn)代社會的轉型中，教育者的教育信仰喪失了體制和組織的依托。在傳統(tǒng)中國，存在政統(tǒng)、學統(tǒng)和道統(tǒng)，三者關系密切。所謂政統(tǒng)，是指政治意識形態(tài)；學統(tǒng)是指知識傳承和創(chuàng)新體系；道統(tǒng)是指儒家對“道”與“德”的體認及傳承體系。政統(tǒng)，在傳統(tǒng)中國的朝代更替下，基本形成了“霸道和王道相結合”、“外儒內法”、“內圣外王”的政統(tǒng)結構。學統(tǒng)，指的是從孔子創(chuàng)辦私學講授圣人之道及之后形成的儒家倫理知識體系傳承系統(tǒng)。道統(tǒng)，經過歷代大儒發(fā)展，成為中華文明的精神內核，內涵可理解為“生生不息的本體哲學，民胞物與的仁愛情操，禮樂教化的社會道德，天人合一的修養(yǎng)功夫，以及天下為公的大同思想”［1］。

在傳統(tǒng)中國，道統(tǒng)是政統(tǒng)和學統(tǒng)的精神內核。道統(tǒng)代表的秩序觀念體系，即政治秩序觀念、社會秩序觀念和倫理秩序觀念，而這些秩序觀念的載體是個體對道與德的參悟和體認。政統(tǒng)是道統(tǒng)在政治體系的訴求和表現(xiàn)，學統(tǒng)是對道統(tǒng)維護和傳承的工具。春秋末期之后，士階層得以興起，并成為道統(tǒng)的秉持者與維護者，即“士至于道”。隋唐之際，科舉制度設立，科舉制度遂成為關聯(lián)政統(tǒng)、道統(tǒng)和學統(tǒng)的根本制度，并構成三者動態(tài)平衡的三角關系，自此中國傳統(tǒng)社會成為相對穩(wěn)定的社會形態(tài)。然而，隨著佛教的傳入和道教的發(fā)展，道統(tǒng)的形而上體系不斷受到挑戰(zhàn)，直到宋朝“程朱理學”形成，道統(tǒng)才形成完善的形而上體系［2］。道統(tǒng)的形而上體系依托個體內心對“道”與“德”的參悟和修行。道統(tǒng)影響下的學統(tǒng)，同樣也保持相同內核，并以此為基點，傳承學問、培養(yǎng)人才。

隨著傳統(tǒng)社會的轉型，科舉制度廢除，道統(tǒng)、政統(tǒng)和學統(tǒng)的平衡關系被打破，其相應體系也被瓦解，傳統(tǒng)社會消失。特別是1905年科舉制度廢除之后，現(xiàn)代學校體制的建立，以西方理性知識為核心的知識體系即學統(tǒng)在形式上形成，但其缺乏相應的文明精神內核①，而與之相適應的道統(tǒng)和政統(tǒng)則處于長時段的形成過程。但現(xiàn)代學統(tǒng)的核心——中國現(xiàn)代教育的精神層面喪失，即“士至于道”的精神追求消失，相應的身心修養(yǎng)需求喪失了體制和組織的依托?，F(xiàn)代學統(tǒng)止步于個體和國家的功用層次。

現(xiàn)代社會的核心理念是理性化，在社會的不同體制和組織中，效率和實用成為理性化的表征，甚至成為個體的內在信仰。整個社會像滿負荷運轉的機器，但是要問整個機器往哪里去，個體要往哪里去，卻很少有人能回答?，F(xiàn)代社會是世俗社會。然而，應然層面而言，現(xiàn)代社會的精神內核在體制層面應保留在學校（術）系統(tǒng)。這種精神內核之所以重要甚至需要重建，是因為它是文化的精髓和現(xiàn)代人生命的寄托。在新教背景的文化中，這種精神內核的實質，韋伯稱之為新教倫理，即世俗化的宗教精神。所謂新教倫理，是將修來世的基督教變?yōu)樾蕃F(xiàn)世的世俗生活，將職業(yè)奉獻、增加財富和探索真理視為無上光榮的天職，并將這些天職的踐行狀態(tài)作為衡量一個擁有原罪的人是否獲得靈魂救贖的標準?！霸谛陆探塘x里，個人靈魂的救贖是修行的最高目的，積極地承擔現(xiàn)世的使命和義務是靈魂自我救贖的方式。這種信念逐漸演變成一種具體的生活準則、道德規(guī)范、倫理制約。”［3］在新教文化背景下的學術生產體系，信仰理性和知識理性融合，“真理和光明”融合。

無疑，中國在由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉型中，現(xiàn)代學校教育體系和學術體系是在缺乏形而上精神內核的前提下創(chuàng)建的。中國學校（術）系統(tǒng)的精神內核不但需要知識理性和教育者自我的精神寄托，更需要傳承中國傳統(tǒng)文化的精神，但這些要素究竟該如何組織并能使每個教育者能夠以身載道？在此，筆者提出教育者的教育信仰這一概念作為對這一問題的回應。文中所謂的教育者，指的是在現(xiàn)代學校體系中以教育教學及其管理為核心任務的群體。

二、教育者教育信仰的要素

信仰是對某種仰望的意義或價值的絕對相信，并以之作為人生的仰仗和依賴［4］。信仰給人提供向著真善美圣等人類文明價值前進的牽引力。擁有相同信仰的人結成組織便使精神世界的牽引力轉變成現(xiàn)實的牽引力。虔誠的信仰，一般都具有穩(wěn)定的形上體系、相對開放的價值體系、持續(xù)不斷的情感體系、一以貫之的實踐體系。這四個體系可以分別用認知、仰望、情感、體認來表征。四個維度環(huán)環(huán)相扣同時螺旋上升，具有穩(wěn)定性、開放性和運動性。這種結構使信仰內在于人生之核心，又外顯于行為之踐行。

教育信仰是教育者人生信仰的衍生，是將人生信仰投射到教育活動之上，形成的對教育活動某些絕對價值的認知和體認。教育信仰是教育者教育行為的至高目的和根本動力，是教育者的責任意識和奉獻精神的根源［3］。教育信仰同樣包含“認知—仰望—情感—體認”等四個維度的要素。四個維度同樣具有穩(wěn)定性、開放性和運動性，同樣能夠使教育信仰內在于教育者使命之核心，外顯于教育行為之踐行。本文所謂“認知”維度指的是教育者對教育活動的整體性認識，“渴望”維度指的是教育者對文明價值的追求，“情感”維度指的是教育者對學生（他人）成長的關愛，“體認”維度指的是教育者對自身道德修煉的堅持。在應然層面，教育信仰是中國現(xiàn)代教育體系的精神內核，而教育者是教育信仰的個體化載體，教育體制是教育信仰的體制化載體。

1.對教育活動的整體性認識

教育活動的整體性是什么？教育活動的整體性源于教育活動的存在根據。分析教育存在的根據，不僅要分析教育歷史所形成的教育傳統(tǒng)，還要分析“先賢學者對教育歷史的反思性建構”，甚至我們作為歷史主體對教育活動的合理性建構?；诖?，教育活動的存在根據有三種理論：政治論、知識論和道德論。關于政治論和認識論，可借鑒一些學者對高等教育存在根據的論述。美國著名學者布魯貝克認為：“在20世紀，存在兩種主要的高等教育哲學，一種主要以認識論為基礎，另一種主要以政治論為基礎?！保?］這兩種教育哲學都以探究高深學問為基礎，但探究的目的和方式不同。前者認為，高等教育以探究高深學問、追求真理為目的，探究方式不受當前的現(xiàn)實價值影響（學術與現(xiàn)實之間有著明顯的界限），高等教育合法地位取決于高深學問自身的規(guī)律，即真理的客觀性；后者認為，探究高深學問的目的是解決復雜的社會問題，追求的是權力，探究高深學問時必須考慮現(xiàn)實價值問題，高等教育的合法地位取決于知識的社會價值，即是社會價值高于學術價值［6］。簡言之，高等教育存在根據的認識論強調“學術的客觀性”和“價值自由”；而高等教育存在根據的政治論則強調“政治目標”和“為國家服務”。高等教育的認識論是基于西方文化中的知識理性，高等教育的政治論則受到戰(zhàn)后出現(xiàn)的“國家危機論、高等教育民主論、人力資本理論及高等教育軸心論”等四種基本理論的影響［7］。

結合以上所述，是否可以將高等教育活動存在根據的認識論，理解為整個教育活動存在根據的認識論？目前來看，盡管基礎教育和高等教育存在巨大的差異，但基于以下兩點，答案則是肯定的。其一，從整體來看，學校體系和學術體系都是學統(tǒng)的核心，而學統(tǒng)的存在是以知識生產和傳播為根本的。因此，整個教育體系都是服務“學統(tǒng)”的。其二，基于對教育歷史的反思和未來教育的建構，基礎教育和高等教育的存在根據都應該是知識生產和創(chuàng)新為本位的。因為隨著知識膨脹的速度加快，知識傳授已不是教育體系的目的，知識生產和創(chuàng)新才是整個教育體系的目的。那么，是否可以將高等教育存在的政治論理解為教育存在的政治論？從高等教育存在根據的政治論所出現(xiàn)的背景來看，答案是肯定的。即“國家危機論、教育民主論、人力資本理論及教育軸心論”不僅是高等教育面對的背景，而且是整個教育體系面臨的背景。

教育活動存在的根據即“道德論”?！暗赖抡摗奔粗袊诺湮墨I所論述的學校存在根據，它之所以與教育存在根據的政治論不同，在于這是一種內在的修為之路——“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓”（《論語·憲問》），通過“修身、齊家、治國、平天下”的途徑，來達到所謂“明明德，新民，止于至善”的理想。“大學之道，在明明德，在新民，在止于至善”，“九年知類通達，強立而不反，謂之大成，夫然后足以化民易俗，近者説而遠者懷之，此大學之道也”（《大學》）。這不僅僅是教育的理想，而是真實的存在，遵循“化民成俗，其必由學”的告誡，漢代實現(xiàn)“立太學以教于國，設庠序以化于邑，漸民以仁，摩民以誼，節(jié)民以禮”（《漢書》），太學培養(yǎng)大批儒生和官吏，他們舉辦學校、著力教化。用現(xiàn)代的話語來講，學校體系是一個文明的中心，一所學校是當地文明的示范，這種文明的首要特征是師生自身對道德的體認和參悟，其次是師生對文明中真善美等文明價值的堅守和弘揚，而培養(yǎng)出來的每一個學生都是文明的載體。

本立而道生。教育活動存在的根據，三種理論中政治論是末，知識論次之，而道德論為根本。道德論是教育活動存在的根本，這是教育活動自身最根本的整體性。因為這種理論對學校產出的論述基于文明的整體，并通過培養(yǎng)出每一個以身載道的文明火種，去照亮整個社會?；谶@種理論，教育活動實現(xiàn)了現(xiàn)代教育體制所缺乏的那種完整性，產出的是兼具知識和道德修養(yǎng)的個體，還產出了學校和個體的社會示范（教化）效應。從現(xiàn)代社會發(fā)展的趨勢來看，以身載道的個體，身上所具有的“道”是個體道德修養(yǎng)和知識創(chuàng)新的合體。這種個體在學校學到的不是多少具體的知識，而是對道德的參悟的能力和知識創(chuàng)造的方法。因此，教育活動是人類文化傳承和創(chuàng)造的建構性活動。

但教育活動不是憑空開展，它需要某些基礎條件，這種特征可以稱之教育活動的條件性。開展教育活動的基礎條件包括物質基礎、體制基礎、文化基礎和以身載道的教育者。而在這些基礎條件中，最重要的和作為線索性基礎的是以身載道的教育者，最根基性的基礎是體制基礎。前面所提到的教育活動的整體性和建構性，依賴于以身載道的教育者對真理之愛的堅持，對道德至善的追求和修煉，對美本身的追求，對學生成長的關愛。

所謂教育活動的體制性基礎，是指任何教育理想的實踐都需要相應的教育體制。教育體制可以理解為一種社會合作機制。而在現(xiàn)代體制化教育中，基于效率主義所設計的標準性和統(tǒng)一性，消解了教師的真理之愛和對學生成長的關注，師生之間的道德訴求也不再重要。現(xiàn)代教育體制的效率取向消解了教育整體性和建構性。另外，就完整的教育目標而言，知識創(chuàng)新、道德修養(yǎng)、意志培養(yǎng)都不適合效率原則。完整的教育目標的實現(xiàn)強調慢或者適當和循序漸進，而非快節(jié)奏的高效。然而，相對于社會教育、家庭教育，現(xiàn)代學校教育的優(yōu)勢在于效率高，即現(xiàn)代學校依托于“專業(yè)化的知識傳授、有目的的道德影響、標準化的課程資源”。但教育活動本身受諸多因素影響，其中某些因素，諸如道德修養(yǎng)、生命激情、信仰、精神、思維、想象力、創(chuàng)造性等，因充滿不確定性而不能標準化。現(xiàn)代教育體制下的學校教育提高了效率，但其代價卻是降低了教育目標、窄化了教育質量、放棄了教育的境界。

現(xiàn)代教育體制下的學校教育，以確定性和標準化建立流程，盡管營造了一個凈化的理想環(huán)境，但卻排除了文化創(chuàng)新和道德修養(yǎng)所需要的開放性和包容性的教育氛圍，更排除了上文述及的教育的整體性和可建構性。然而，體制化教育中，學校作為一種學制體系，本身屬于社會體制化（主要表現(xiàn)為科層制）的一個環(huán)節(jié)。就此而言，什么樣的教育體制才能滿足本文所表述的教育活動的整體性？答案是提倡一種能夠保證教育制度的可建構性的教育體制。因為教育體制中的教育制度規(guī)定了教育主體關系、教育資源分配方式。理想的教育主體關系是一種平等的互動、互生關系，這種關系指向知識的創(chuàng)新和想象，人格和道德的相互砥礪。另外，教育活動的開展，只有在一定文化基礎之上（即專業(yè)的知識系統(tǒng)之中）才能完成。

綜上所述，對教育活動整體性的認識即認識到教育活動具有完整性、建構性和條件性。教育是一種未來的事業(yè)，而教育活動是基于物質基礎、體制基礎、文化基礎和以身載道的個體進行文化創(chuàng)造和道德修養(yǎng)的建構性活動。

2.對人類文明價值的追求

基于上文所述，教育活動的存在根據是基于“道德論”的，教育活動的目的是通過以身載道的教師與學生的主體性活動，去進行文化的傳承和創(chuàng)新。在教育的傳承方面，傳承的根本是師生之間“道”的傳承。然而，什么是“道”？研究認為，人類文明價值是“道之根本”。而教育者對人類文明價值的追求，則是教育者教育信仰的重要構成部分。

文化是一種生活方式，混合著兩極對立的價值體系。而文明是文化的精華，是文化的積極層面。正如一些著名學者所言，文明“是特定民族發(fā)揮其文化創(chuàng)造力的一個特定的原始過程產物”［8］；是“一種包圍著一定數量的民族的道德環(huán)境”［9］；文明是“文化不可避免的命運……是一種發(fā)達的人類能夠達到的一些最外部的和人為的狀態(tài)……是一個從形成到成熟的結局”［10］。

（1）不同視角下的文明價值

一是宗教文明中的恒久價值。湯因比通過宗教研究人類文明，其所采用的方法、視角以及所得的結論給我們諸多啟發(fā)。湯因比認為，高級宗教是文明的蛹體②。高級宗教分為兩部分，一部分是核心，即本質性的勸誡和真理，另一部分是外圍，即非本質性的習俗和說教［11］。隱藏在高級宗教里的勸誡和真理比高級宗教本身還要長久，因為它們暗示著一種精神性存在，它們與人類社會共存［11］。宗教里的勸誡和真理是文明恒久價值的一種形式。它代表了人類追求積極向上的各種努力。在不強調宗教本身的形而上學體系的前提下，“奉獻、博愛、平等、虔敬、真理”等是基督教文明的恒久價值；慈悲、般若、敬畏、覺悟（涅槃）等是佛教文明的恒久價值。

二是現(xiàn)代文明中的現(xiàn)代價值。西方現(xiàn)代文明被看作自18世紀以來持續(xù)進行的廣泛的現(xiàn)代化進程的結果，而“現(xiàn)代化包括工業(yè)化、城市化，以及識字率、教育水平、富裕程度、社會動員程度的提高和更復雜多樣的職業(yè)結構。它是18世紀科學知識和工程知識驚人的擴張的產物，這一擴張使得人類可能以其前所未有的方式來控制和營造他們的環(huán)境”［12］?，F(xiàn)代文明脫胎于西方文明。所謂西方文明是在特定背景下形成的，有其獨有的特征。亨廷頓認為：“西方現(xiàn)代文明繼承了‘古代文化遺產（理性）’、‘基督教’、‘歐洲語言’、‘精神和世俗權威分離’、‘法治’、‘社會多元化與公民社會’、‘代議制’、‘個體主義’等八個方面，它們構成了西方文明自身不可替代的特性。而西方文明的珍貴之處不在于它是普遍的，而正是在于它是獨特的?！保?2］若將上述的某些特征轉化成價值追求的話，那么“理性、自由、平等、博愛、民主、法治”則是脫胎于基督教文明的西方現(xiàn)代文明價值。

儒家引導下的中華文明，以儒學為根基，融合道、佛，形成了“厚生貴生、君子人格、中庸之道、天人合一、和而不同”等中華文明的傳統(tǒng)價值。盡管面臨西方現(xiàn)代文明的沖擊，中華文明曾經面臨過艱難轉型，傳統(tǒng)價值曾遭到批判，但文明的精神內核仍保存在其文化基因中。首先，文明的根基在文化，而文化的核心在于文化的形上體系和精神追求，正如方東美先生所言“儒家要追溯天命，率性以受中，道家所以要遵循道本，抱一以為式，墨子所以要尚同天志，兼愛以全生，因為這些價值的形而上根源，諸如‘天命、道本和天志’都是生命之源”［13］，也是中國歷代先哲道德生活的根基。其次，作為動詞的文明，不是靠強制而是靠自然而然地化成天下。因此，現(xiàn)代文明具有多種形態(tài)，現(xiàn)代科學技術的發(fā)展并沒有完全顛覆傳統(tǒng)文化的形上體系和精神追求，長時段的文明轉型是局部轉型并非核心轉型。長遠來看，現(xiàn)代文明價值與儒家為根基的傳統(tǒng)文明價值相互交融，二者具有內在一致性的“公正、自由、平等、法治、理性、共和”等價值將推進傳統(tǒng)文明的現(xiàn)代化。

三是永恒哲學中的永恒價值。永恒哲學是指西方哲學史上由亞里士多德和托馬斯所形成的哲學傳統(tǒng)［14］。永恒哲學肯定人性的形而上層面和精神的神圣性層面。麥金泰爾在其《三種對立的道德探究觀》中，肯定托馬斯主義的重要性，“因為托馬斯主義的立場認識到合理探究傳統(tǒng)觀念的重要性”［15］。永恒哲學主要展現(xiàn)的是對事物原理的解釋和探究的方式，以及某些問題傳統(tǒng)的永恒意義。

當代永恒哲學代表人物Smith在《人的宗教》中，關于人類“智慧傳統(tǒng)”寫道：“人類智慧傳統(tǒng)乃是人類最持久且認真的企圖，通過人類生命的細節(jié)去推斷整個宇宙的整體意義?！比祟愔腔蹅鹘y(tǒng)之一：“在倫理學的領域里，十誡所說的幾乎是跨文化的……在道德層面上的智慧傳統(tǒng)，基本上包括三種：謙遜、仁愛和誠實?！瓉喼拮诮掏瑯淤澝肋@三種品德，但強調要得到他們必須克服一些障礙。佛教認為這些障礙是貪、嗔、癡‘三毒’。一旦它們被除去了，取而代之的就是無我（謙遜）、同情（仁愛）和如實地看待萬物（誠實）?！比祟愔腔蹅鹘y(tǒng)之二：萬物一體，自我融于世界……智慧具有本體光輝……自我與世界分享宇宙的崇高地位。人類智慧傳統(tǒng)之三：真實被無可避免的奧秘所浸潤；我們生活在奧秘之中……知識的島嶼越大，讓我們驚奇的海岸線越長。即探索未知，并對未知保持敬畏的態(tài)度。人類智慧之四：有一種特別的喜悅，這種快樂結局的前景，是從必要的痛苦中開花結果的，帶著人類的困難終將被衷心接受而克服的允諾?！祟惖臋C會在于把偶爾瞥見的洞見轉化成長存的光明。這種光明，讓我們對雖必經歷痛苦的人生，持有一種喜樂和樂觀的態(tài)度。最后，Smith認為在紛繁復雜的世界中，尊重達至理解，而“愛”是唯一能消滅恐懼、疑心和偏見的力量，它能夠提供人類使彼此成為“一”的方法［16］。關于“愛”，湯因比也認為“愛”才是達至人類和平的終極道德［11］。

形成于20世紀30年代的永恒主義教育思想流派認為：永恒原則控制著變化；永恒的原則高于科學，科技的進步并不意味著文明的發(fā)展；永恒原則并不存在于經驗科學中，而是哲學、歷史、文學、宗教等人文學科中；人生活的價值，取決于人的靈魂、理性對永恒原則的理解；人獲得美好生活的手段就是發(fā)展人的靈魂和理性；永恒原則只有通過自由教育才能獲得［17］。美國永恒主義教育家M.J.Adler在《六大觀念》書中，提出真、善、美、自由、平等、正義此六大觀念是除上帝觀念之外的賦予人類靈感的重要哲學觀念［18］。永恒主義所弘揚的正是永恒不變的人類文明價值。

（2）文明價值類型與教育活動

文明價值在任何社會里都相似，而有所差異的是這些價值的擺放序列。教育是文明的傳承和創(chuàng)新的活動，其首先是繼承自身文明的價值序列，但更重要的是對文明價值逐一進行探求。然而，將文明和教育活動密切關聯(lián)起來，還需要一座橋梁，就是“人性”這一核心概念。文明是文化的積極層面，文明意味著個體和社會在人性層面對人性中動物性的超越以及向神圣性的邁進，即個體或群體從自我中心走向人類命運共同體。而對于教育活動，柏拉圖認為“教育的目的在于使個體的靈魂的轉向，由惡轉向善，由黑暗轉向光明”；孟子認為“教育之道無它，求其放心而已”，即強調教育的目的在于人性的解蔽和提升。從文明（傳承與創(chuàng)新）和人性（解蔽和提升）兩個視角看待教育活動，二者所規(guī)定的教育屬性并不存在沖突，只是視角不同，而實質相同。

任何一種宗教或文明所強調的核心價值，都是勸誡個體超越自我中心進入人性的神性或圣性中去。教育活動的終極指向或對人們的教導同樣鼓勵個體進行人性躍遷。然而，教育活動必須直面人性中動物性的層面，即必須從個體的自我中心層面起步走向人性躍遷，達到文明（傳承與創(chuàng)新）層次。湯因比認為，自我中心是地球上所有生物具有的內在限制和缺陷［11］。自我中心，首先是必需的，否則個體無法生存；又是錯誤的，既是理智的錯誤，又是道德的錯誤，因為個體不是中心，也不應該成為中心［11］。

然而，如何才能在教育活動中勸誡個體超越自我中心？宗教文明或許再次給我們啟示?！霸诨浇毯痛蟪朔鸾讨校纯啾焕斫鉃榫哂蟹e極作用：通過痛苦能喚起憐憫并最終達到慈愛。從而使人得以超越自我中心，徹底擺脫自我中心。”［11］宗教文明中的啟示再次指向了“慈悲和無條件的愛”。當然，在去宗教化（不宣揚宗教形上體系和精神追求）的背景下，在教育活動中也許只有通過深刻認識人性本身，繼而以人性為尺度將文明價值進行分類和解釋，并將學生成長導向慈悲和無條件的愛等終極價值，才能實現(xiàn)學生人性的自我中心超越。基于此，教育必須喚醒學生個體對人類共同體的使命和責任，并超越自我中心。

從個體成長的視角來看，人性是不斷發(fā)展的，然而，以此觀之，人性發(fā)展過程和終極方向是永恒不變的。人性中包含維持自我中心成分、克服自我中心成分和超越自我中心成分。個體發(fā)展是人性不斷躍遷的過程，人類代代相傳這種發(fā)展過程。人性躍遷的動力是對人類生命終極意義的追問，對自我局限的超越，即人類對超越性的本能需求。

以人性躍遷來考察人類文明價值，就會對人類文明價值有新的認知。首先，維持“自我中心”的價值包括：個體基本權利、個體自由、尊重生命、自我實現(xiàn)等；克服“自我中心”的價值包括：虔敬、節(jié)制、救贖、懺悔、涅槃（覺悟）、謙遜、智慧、（博）愛。克服“自我中心”后，人類文明價值又分為指向社會他者、指向國家、指向人類命運共同體三個層次的價值范疇，其中指向社會他者的價值包括：感恩、誠實、友善、平等、公平、正義、君子人格、和而不同（尊重）、博愛、奉獻等；指向國家價值包括：民主、法治；指向人類命運共同體價值包括：至善、博愛、和平、慈悲等。其一，在每一條目下的價值類別沒有順序之分；其二，每一條目之下的價值類別處于開放狀態(tài)；其三，愛、智慧、慈悲等價值類別在人性的克服自我中心和超越自我中心兩個層次都存在，具有普遍性。

（3）對文明價值的追求

處在文明傳承和創(chuàng)新體系核心地位的教育活動，文明的永恒價值是教育活動原料和終極指向。具體到教育活動之于個體的意義，個體人性的修煉和躍遷無疑處于核心地位。當然，教育有涯，個體人性修煉持續(xù)一生，教育重在喚醒和促進學生個體人性的解蔽和提升。特別是對于教育者，教育生涯和教育者自我人性修煉更應融為一體。

教育者是教育活動的主體之一，而且由于體制賦權給教育者更多責任，因此教育者在知識傳授和教育教學管理方面處于主導地位。無疑，教育者對人類文明價值的追求及其表現(xiàn)出的教育行為，諸如對文明價值的倡導、實踐和提升，對求學者的知識學習和創(chuàng)新、人格養(yǎng)成、學校教育氛圍的培育等將起到根本性的促進作用。因為文明的核心價值只有師生在教育活動中切身經驗基礎上，才能得到真實的認知和體驗，他們才能堅持追求和傳承它們，并在社會中將它們發(fā)揚光大。

然而，在分科教學的背景下，教育者應該堅持文明的哪些核心價值？教育關系是一種特殊的社會關系。首先，教育者是一個積極的學習者和高尚人格的持有者；其次，教育者與求學者共同承擔文明傳承和創(chuàng)新的使命和責任，兩者是一種合作關系。因此，教育者在人性的維持自我中心、克服自我中心、超越自我中心三個層面都應該做出表率。但是，需要強調的是：第一，教育過程中教育者既要堅持自身文明中核心價值的追求，同時還要具有人類命運共同體的認知，即價值傳承過程中既要具有自身立場，又要具有開放性；第二，堅持教育過程是道德與人格養(yǎng)成、智慧傳承和創(chuàng)新等諸過程的統(tǒng)一；第三，文明核心價值背后是文明形而上體系和精神追求，對任何一種文明核心價值的追求到最后都通向文明形上體系和精神追求的核心——終極實在。

3.對學生成長的關愛

教育信仰還包括教育者對學生（他人）成長充盈的關心和愛。正是這種關愛決定了教育活動與一般文化活動的特殊性，也正是這種關愛凝結和粘連了學生成長的文明原料。

盧梭有言，我希望學生和教師將彼此看作是不可分離的，把彼此一生的命運始終作為共同的目標［19］。有研究認為，盧梭話語背后的啟示是：教育力量的根基不在于教師能教學生什么東西，也不在于他能否以最有效的方式讓學生記住某些結論，而在于教師與學生的關系結構——這種關系結構既體現(xiàn)在教師與學生的相互認同，也體現(xiàn)在教師與學生之間的那樣一種毫無預設的開放性的探索狀態(tài)之中［20］。教育者與學生之間存在一種關系結構，這種關系結構是一種文明共同體，它的使命正是文明價值的傳承和創(chuàng)新。但維系這種關系結構的因素中除了雙方對這一使命有共同的認知，還有教育者對學生成長的關愛。而這種關愛能力的獲得，源頭在于教育者自身的修養(yǎng)和教育者與學生之間的相互砥礪。當然，上文提及的體制和制度基礎也很重要。

關愛他人是自身的一種給予和奉獻，師者之愛是教育者自身“愛”的充盈狀態(tài)的流溢。儒家講“愛有差等”，基督講“愛自己的敵人”，“愛你的鄰居”。從愛的徹底性和深刻性來講，儒家不及基督教，儒家的“愛”來自倫理道德，基督教的“愛”源自上帝之城。但是二者卻有共同的現(xiàn)實起點，即在自我修身的基礎上由愛身邊的人開始。因此，師者之愛建立在教育者自身修為之上，它最終指向是學生的獨立，即獨立地去承擔文明繼承、傳播和創(chuàng)新的使命。這種獨立涵蓋了精神、人格、能力等層面的獨立②。

師者之愛同樣是教育者在學生心靈中播種和喚醒同樣一種愛的能力。布列岑卡說：“教師對學生的教育責任源于父母教育子女責任的轉移。父母教育子女的責任源于父母對子女本能的愛，教師對學生的教育責任表面源于教育責任體制的壓力。”［21］在這種責任轉移的過程中，師生缺乏了父母子女之間的本能之愛，卻需要一種師者之愛來保證教育的自然發(fā)生（而非強制）和教育的品質。師者之愛具有神圣性，這種愛不求自我中心式的回報，那么這種愛到底存在不存在？能否在現(xiàn)實的教育場景中實現(xiàn)？以下的案例［1］能回答這個問題，案例的名字是“老師對我最好”。

老師對我最好③

案例背景：有一個小學老師去世后，他的學生從四面八方趕回來，參加葬禮，所有他教過的學生都哭著說，老師在所有學生中待自己是最好的。問題是：為什么每一個學生都覺得老師對自己最好呢？這個老師到底用了什么法子才會讓每一個學生有這種感覺呢？老師能不能做到這樣呢？

以下是筆者與一位師范生關于案例的對話：

A你覺得能做到嗎？這是一個真實案例。

B可以的，肯定可以的。我覺得這個案例中特別珍貴的就是“他是一個小學老師”。

A怎么做到？

B根據記憶一般規(guī)律，幼兒園和小學應該是記憶最模糊的階段，這個老師能做到這樣，他是非常厲害的。怎么做到？我覺得，小學老師，讓我回憶，我不會記得他教的怎么樣，而是他是什么樣的人？如果這樣一來的話，那就是這個老師的人格魅力。對學生特別照顧，特別好或者做了一些影響孩子一生的事情，比如理想或道德等。

A我讀碩士時一位老師就是這樣的。他帶的每一個學生都覺得他對自己最好。

B所以其實一個老師的人格真的很重要。

A我覺得首先是這個小學老師很有人格魅力，另外一個關鍵，是他能夠給每一個學生他所有的愛。每一個學生感受到的都是老師所有的愛，那肯定覺得老師待自己最好了。研究生階段老師做到這點相對小學老師容易些。因為研究生階段是導師制，小學階段是班級制。導師每年帶兩三個，而小學老師一年帶二三十個。

B是的。

A但是人格強大到對所帶的每一個學生都一樣付出，這種人格魅力就像太陽的光輝那么強大，善待每一個生靈。

B是的。

A給我們的啟發(fā)就是，教師這一職業(yè)要充滿愛，要愛我們身邊的那些人，自己的父母、親人、朋友、老師、學生，甚至沒有見過的有緣人和陌生人。

4.對自身道德修養(yǎng)的堅持

因為缺乏，所以重要。韓愈有言，“師者傳道、授業(yè)、解惑也”。在傳統(tǒng)社會，教育者個體對學生的影響是整體的，而且首先是道與德的影響，其次是知識傳授和對學生人生困惑的指導。而現(xiàn)代教育體系中，教育者個體對學生的影響是片面的（分科教學），而且僅僅在知識傳授層面。在體制化后的制度化教育中，基于效率的專業(yè)分工，知識教學和道德教育分離，教育者淪為教書匠，“傳道、授業(yè)、解惑”簡略為“授業(yè)”，導致學生在求學過程中看不到完整的教師形象，教師和學生的物理距離和心理距離層面都存在制度鴻溝，教師自身的道德修養(yǎng)之追求也缺乏外在動力。若不能在制度上保證教師與學生心理距離之間的無隔閡，無論在教育過程中多么強調教師職業(yè)道德和專業(yè)信念都是本末倒置。因為教育體制特別是其中的教育制度規(guī)定了教育主體的關系和及其之間的活動框架。缺乏體制和制度基礎，現(xiàn)代社會中教師的自身修養(yǎng)成為個體行為。而現(xiàn)代教育體制建立之前，讀書人“修齊治平”的修身理想和“士農工商”的社會結構基礎，卻為學統(tǒng)中教育者與求學者之間的“如切如磋，如琢如磨”提供了文化和體制基礎。

那么，為什么教師的自身修養(yǎng)如此重要，以至于成為教育信仰的重要因素呢？

首先，任何一種工作都是自我道德修為活動，而工作只是修行的途徑。歷史中至圣先賢，都是以自我修行為起點去奉獻社會?！靶摭R治平”，“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓”都是生動寫照。同樣以孔子為例，孔子以“敏而好學，不恥下問”提高自身修養(yǎng)，或為師開辦私塾，或為官建立功業(yè)，一生致力于“大道之行”，“克己復禮”。

其次，教育活動與一般文化活動相比具有特殊性。教育者自身道德修養(yǎng)指向是將自己修養(yǎng)成人類文明成果的傳遞者和創(chuàng)造者，一個以身載道的文明火種，一個文明價值的充盈者。教育者與學生相遇是為了文明的傳承和創(chuàng)新，其間文明的價值構成了學生成長的原料。然而，真正將這些原料凝結和粘連的是教育者的師者之愛。正是這種愛決定了教育活動與一般文化活動的特殊性和差異性。師者之愛的根源在于教育自身的道德修養(yǎng)。

最后，教育活動是建立在師者之愛基礎上的精細活動。帕爾默認為：“教學活動不論好壞都發(fā)自內心世界，源于教師對自我的認知?！保?2］以教育效果為例，教育活動之所以產生效果不是因為教育者是現(xiàn)代教育體制中的強者或長者，也不是教育者比求學者擁有更多知識，而因為教育者自身是一個人格高尚的人，一個自身修為高的人。在此前提下，所有的教育因素在受教育者身上產生綜合影響。相反，若教育者自身修養(yǎng)不高，那么他對學生的正面的綜合影響就會大打折扣，甚至完全抵消，有時甚至是傷害。另外，從學生的立場來講，學生對教師產生的印象好壞，不是基于教師自身對班級的公共形象，而是基于教師與自我的個體交往，比如當學生個體成長過程中遭遇外界的沖突，并向教育者求助時，教育者對每一個學生的問題的反應和處理方式，構成了教育者在某個個體學生心目中的印象。而事實上，教育者的反應是建立在自身的修養(yǎng)之上，教育者自身修養(yǎng)和對問題的處理方式會傳遞到受教育者心上。

但需要強調的是，當教育活動成為一種社會體制時，教師對自我修養(yǎng)的追求和堅持，就不再是個體行為，它需要體制和制度上的保證?；诖?，反思和重建現(xiàn)實的現(xiàn)代教育制度來保證教育者的自身修養(yǎng)的動力，從而改善師生關系提高教育品質，就變得迫在眉睫。

三、建構教育信仰：個體和體制的雙重審視

以教育者的立場和視角來看，教育信仰包括對教育活動整體性的認識、對文明價值的追求、對學生的關愛和對自身道德修養(yǎng)的堅持。教育信仰首先是教育者相信教育活動的本質和相信自身具有建構更好教育活動的可能性的“信”狀態(tài)和態(tài)度，是教育者自身面向教育這一文明價值傳承和創(chuàng)新活動敞開的心向。教育者的教育信仰根植于教育者自身的人生修養(yǎng)，對生命和生活的理解，對人性“自我中心”階段的超越，進而上升到對教育整體性的理解和對文明的傳承和創(chuàng)新的使命的理解。它同時又促進教育者教育修養(yǎng)的境界躍遷。它基于自我對人類文明價值理解，從把教師職業(yè)作為普通的社會職業(yè)之一，躍遷到一種具有神圣性的社會職業(yè)（教師個體自我和人類文明整體的融合）。教育是彼在的事業(yè)，是基于某些條件由教育主體互動并針對文明傳承和創(chuàng)新的可能性建構。教育本身蘊含了教育主體之間的互動，離開教育主體之間的互動，單一主體對教育資源的對象性活動不能稱之為教育，只能稱之為研究或學習。

當然，教育信仰的倡導和建構，僅僅依靠教育者自身的努力，自然難成。從傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉型的歷程來看，教育信仰應該成為現(xiàn)代教育體制的道統(tǒng)載體。現(xiàn)代社會體制和現(xiàn)代政治體制也要為教育信仰提供一系列的制度保證。然而，轉型過程中卻出現(xiàn)了“教育傳統(tǒng)失據、教育系統(tǒng)缺乏形而上的精神追求、教育目標狹隘、教育質量窄化”等種種問題。當然這種轉型過程未完成，但更要對轉型過程進行反思，對現(xiàn)代教育體系的未來建設方向進行重點把握?，F(xiàn)代教育的危機就在于現(xiàn)代教育體制不注重教育者內在教育信仰的構建，不注重教育者對學生的道德和人格的影響，過于注重學生功利性知識的獲得及實用能力的訓練。在教育技術大力發(fā)展的背景下，長此以往，現(xiàn)代學校體制就沒有存在的必要，伊里奇所謂的“非學?；头菍W校化社會”［23］則成為未來教育的必然。

追根溯源，教育體制在這種轉型過程中，過于注重對教育體系之外因素的適應性，而忽視教育體系形而上的精神追求以及對現(xiàn)代教育體系內在品質的追求。無疑，現(xiàn)代教育體系精神內核的建設，不僅要求我們用人類文明的視野對待體制和制度，也要用文明的視野來審視我們的內心。參與教育活動的任何一方，都具有雙重身份，既是教育者同時又是受教育者，既是文明的傳承者和傳播者同時又是文明的創(chuàng)新者。教育活動培養(yǎng)的不僅是人性超越、人格卓越的學生，還要培養(yǎng)具有同樣品格的教師。因此，我們的教育管理體系、教師教育體系、教育目的層次都需要隨之進行變革。

注釋：

①1912年1月19日，蔡元培簽發(fā)了教育部的教育命令，頒發(fā)了《普通教育暫行辦法》，規(guī)定“小學讀經科一律廢止”。經學所承載的教育傳統(tǒng)之精神，喪失了體制合法性，從而進入“以人存道孤行而無所待”階段。

②湯因比認為，高級宗教與其他早期宗教的區(qū)別在于高級宗教拒絕偶像崇拜和自然崇拜而趨進對宇宙的終極實在（即至善）的渴望和信仰，以此克服糾結于自我中心所帶來的種種痛苦。參見阿諾德·約瑟夫·湯因比.一個歷史學家的宗教觀［M］.成都：四川人民出版社，1998：90.

③人類個體的獨立，是在文明之中的獨立，而不是處于“自我中心”中的任意和隨性。從終極意義上而言，個體無法實現(xiàn)真正的獨立，他或她必須仰望比自身崇高和永恒的本體或實在，及其衍生出的文明永恒價值。

④案例背景是真實的，討論由研究者和一名免費師范生之間進行。案例取自于華中科技大學教育科學研究院李偉副教授的研究資料。

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On Educator’s Belief in Education and Its Constitution

ZHANG Quanli
（Department of Education，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

There was intrinsic consistence among“Academic system”，“Political system”and“Dao system”in traditional China.In some sense，its intrinsic consistence makes the Chinese civilization carry on continually.However，the “Dao system”was interrupted as a result of the abolition of imperial examination system and classic reading system，even though the modern school system，be called“Academic system”，was established formally in the transition of Chinese civilization from traditional form to modern form.Based on the reflection of educational problems caused by the missing of educational sprits in the course of reforming traditional education，the paper presents to construct the concept of beliefs in education as the first principle in order to reconstruct the modern educational system of China.The concept means a state of believing for educators in the essence of educational activity and in personal ability to create a better education，and means an open mind-set to education.It describes the concept of“the belief in education”detailedly，which includes four essential factors:the recognition to holistic character of educational activity，the pursuit of values of civilization，the devotion to the development of students and the persistence of self cultivation on morality.To reconstruct the spiritual essence of modern education system，we should examine pre-existing education system and our innermost being in the view of civilization.

belief in education；holistic character of educational activity；values of civilization；devotion to the student；self cultivation on morality

G40-20

A

1671-6124（2016）04-0063-09

2016-02-06

張權力，華東師范大學教育學系博士研究生。