王 美

中外高等教育近代化演變的歷史比較

王 美

歐美國家的近代化演變是在內(nèi)源式演變的推動下完成了高等教育的近代化，而中國、俄羅斯、日本是以外部動力的強壓下進行了高等教育近代化的探索，兩種高等教育近代化發(fā)展模式使得這些國家在演變時間、價值理念模式、發(fā)展動力、選擇路線和演變機制上都存在著一定的差異，本研究旨在探索這些差異以為我國高等教育的近代化探索提供一定的歷史借鑒和啟示。

中外高等教育；近代化；演變

一、內(nèi)涵與釋義：高等教育近代化的理念解讀

近代化在通常意義上只是一個相對的概念。在社會發(fā)展的宏觀層面上它可以泛指社會從一種低級形態(tài)向另一種有著質(zhì)的區(qū)別的社會形態(tài)的過渡。從過程上看，是人類社會從傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代工業(yè)社會轉(zhuǎn)變的必經(jīng)階段；從內(nèi)容上看，是以科技為動力，以機器生產(chǎn)代替手工勞動為主要標志并引起經(jīng)濟制度、政治制度、生活方式乃至思維方式全方位變化的一場社會變革。高等教育的近代化則是西方近代化或者說西方資本主義化在教育上的延伸體現(xiàn)。但是，不是所有國家高等教育近代化都采用一種模式。以歐美國家為代表的西方國家的高等教育近代化是從打破神學，倡導人性的文藝復興和宗教改革運動的基礎(chǔ)上，大力推行理性主義、自然科學知識、課程世俗化改革，導致傳統(tǒng)大學發(fā)生變化的資本主義化歷程。而中國、俄羅斯、日本等后發(fā)展近代高等教育的國家則是在較為濃厚的封建主義文化傳統(tǒng)基礎(chǔ)上，移植西方的高等教育發(fā)展模式來探索整個民族政治、經(jīng)濟、軍事等的近代化道路。而同為后發(fā)展近代高等教育國家的俄國、日本和中國，在教育近代化的探索中受到西方國家的影響下秉承的大學價值理念、發(fā)展路線以及最后的結(jié)果卻不是完全一致的。

二、沿革與跨越：中外高等教育近代化演變歷程比較

中外高等教育近代化在歷史的演變與探索過程中初步建立了較為成熟、完善的近代高等教育基本架構(gòu)，在保障高等教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展的同時，有力地促進了傳統(tǒng)舊教育向近代新教育的轉(zhuǎn)型。本研究依據(jù)客觀的歷史實然呈現(xiàn)，現(xiàn)對中外高等教育近代化的演變時間、價值理念、發(fā)展動力、選擇路線、演變機制及演變結(jié)果六個層面進行動態(tài)的比較與梳理。

(一)演變時間

從不同國家和地區(qū)近代高等教育發(fā)展的起點看，最早起步的是德國，時間是17世紀末至18世紀初，最晚起步的是日本，時間是1869年或1871年，前后相距170年。從基本完成近代高等教育發(fā)展主要任務(wù)的時間來看，差異同樣明顯。德國、英國、法國、美國等國大約在19世紀末已經(jīng)基本完成近代高等教育的發(fā)展任務(wù)，而俄國、日本和中國大致到20世紀前期才接近這個目標。歐美國家完成近代高等教育的發(fā)展的平均時間是200年，而在俄國、日本和中國這些較晚發(fā)展近代高等教育的國家時間卻短得多。俄國大約用了150年的時間完成了高等教育的近代發(fā)展；日本大致用了43年或者41年；中國按照不同算法大致用了42年或者50年。這種差距表明，后發(fā)展近代高等教育的國家在發(fā)展高等教育時已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ)和可借鑒的經(jīng)驗。而且，后發(fā)展國家都是在面臨強大壓力下開始本國近代高等教育發(fā)展歷程的。因此這些國家的高等教育的近代發(fā)展歷程比歐美國家短得多。

(二)價值理念

由于政治背景、經(jīng)濟環(huán)境和文化的不同，各個國家在高等教育的理念塑造上也是有差異的。像德國英國這樣的國家秉承的是一種學理優(yōu)先價值理念模式，大學教育應(yīng)該優(yōu)先于高等教育的其他形式而得到發(fā)展，而大學通常被認為是進行普通教育和精神陶冶的場所，大學培養(yǎng)的不是某種職業(yè)的專才，而是具有深厚理論修養(yǎng)和學識的通才。大學的功能并不是發(fā)展某種特定的技術(shù)，而是探索知識、發(fā)現(xiàn)真理。

而像法國和俄國等國家則秉承一種技術(shù)優(yōu)先的價值理念模式，表現(xiàn)在實踐上則是高等專門和專業(yè)教育在長時間內(nèi)占據(jù)了高等教育的中心地位，法國甚至把原有的大學全部改為高等專門學校。在這些國家中，高等教育被認為是發(fā)展專門、實用技術(shù)和培養(yǎng)各種專業(yè)或職業(yè)人才的場所。

而美國和日本的高等教育秉承一種兼顧學理和技術(shù)的理念，高等普通教育和形式多樣的高等專門教育在不同的軌道上發(fā)展，在不同層面上適應(yīng)社會的需要，兩種形式互相補充并穩(wěn)定而和諧的發(fā)展。

總的來說，雖然歐美國家之中一些國家的高等教育所堅持的大學理念趨向不同，但是大學教育與高等專門教育基本上不存在相互抵制和相互排斥的情況，而中國則不然。在我國近代高等教育發(fā)展初期，高等教育只有專門學校一種形式，在大學建立以后，大學教育才成為高等教育的主要部分，高等專門教育的地位有所下降。這也就是說，中國的高等教育中大學教育與專門教育的矛盾一直干擾著高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的均衡發(fā)展，進而制約著整個高等教育的發(fā)展和近代化改革。

(三)發(fā)展動力

對各國高等教育近代化發(fā)展動力的比較，可分為兩種類型：即內(nèi)源發(fā)展型和外源發(fā)展型。歐美國家的高等教育近代化的動力主要來自內(nèi)部，是源于其本國自身政治、經(jīng)濟、文化及教育發(fā)展產(chǎn)生的客觀需要，即內(nèi)源發(fā)展。正因為如此，這些國家能夠在已有的高等教育的基礎(chǔ)上不斷推進本國高等教育的發(fā)展，而無需完全照搬他國的高等教育發(fā)展模式。因此，這些國家高等教育的近代化發(fā)展由于內(nèi)源發(fā)展動力的推動，保持了較為明顯的完整性和連續(xù)性。

而以俄羅斯、日本為代表的后發(fā)展近代高等教育的國家是在面臨民族危機的時候自主或不自主的進行改革的，這些國家的高等教育在近代化發(fā)展進程中不論是在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、制度和發(fā)展模式上都移植歐美國家的高等教育發(fā)展經(jīng)驗，在這種強大的壓力下進行的學習和借鑒而進行的改革勢必會對傳統(tǒng)產(chǎn)生破壞性的張力。所以這些國家高等教育的發(fā)展動力來自外部，屬于外源發(fā)展。

中國也是屬于外源型發(fā)展的國家，中國的近代高等教育的改革和發(fā)展是在沉重的民族危機背景下進行的，由于西方列強的入侵，中國被迫認識到了自身與西方國家教育和科技的差距。因此，為了增強自身的武裝力量，為了提高外交上的地位，中國才在各地創(chuàng)辦一些新式的大學堂。

歐美之所以和中國、俄羅斯、日本等一些后發(fā)展近代高等教育的國家不同，是因為其發(fā)展的動力是在較少的外部壓力下推進的，這種內(nèi)源發(fā)展的推進少了很多緊迫感和危機感，發(fā)展空間和選擇范圍相對開放，發(fā)展的計劃性和連續(xù)性也更大一些。而以中國為代表的靠外源動力推動高等教育近代化的國家，由于采取了一條與本國傳統(tǒng)相差較大，與本國教育基礎(chǔ)模式完全不同的新式高等教育發(fā)展道路，過程中發(fā)展所能具有的余地和時機是極為有限的，發(fā)展的緊迫性取代了原有發(fā)展的計劃性和連續(xù)性。因此，在這些國家高等教育近代化發(fā)展的過程中會產(chǎn)生許多問題。

(四)選擇路線

高等教育發(fā)展過程中存在著兩種路線，一條是自下而上的路線，另一條是自上而下的路線。歐美國家特別是英國和法國等一些國家的高等教育的近代化改革主要是由大學或者其他高等教育機構(gòu)，以及與高等教育有關(guān)的社會進步人士或者組織機構(gòu)發(fā)起和推進的，只是到了一定的階段，國家和政府才會加入其中并發(fā)揮主導作用。以英國為例，從16世紀開始，英國大學教育所進行的改革都是在大學或者學院當局推動下完成的，英國政府在這過程中發(fā)揮的作用微乎其微。直到19世紀，地方政府才在建立城市學院和城市大學中發(fā)揮作用。而美國雖然在每個時期聯(lián)邦政府和各州政府所起的作用不同，但是總體來說也是“自下而上”的路線。比較有代表性的美國初級學院的建立，主要就是大學內(nèi)部或者社會力量的結(jié)果。

而后發(fā)展國家近代高等教育的發(fā)展，主要來自政府的推動。從俄國和日本高等教育近代化的發(fā)展過程中看，中央政府自始至終是推進本國高等教育近代化發(fā)展的唯一動力。俄國自古以來皇權(quán)主義和民族主義心理強烈，而日本明治維新時期更是把“和魂洋才”的國家集團主義觀念作為指導教育的根本原則思想。因此，俄日憑借政府的政治威懾、百姓的民族信仰力量使兩國的高等教育近代化都是由政府發(fā)揮主導作用。而近代中國實行長期的封建君主制，在新建立的大批新式高等教育機構(gòu)中，絕大多數(shù)是由地方政府興辦，并設(shè)在各省的中心城市。由于沒有任何一種力量能夠取代政府，中國高等教育的近代化仍采取的是“自上而下”的路線。

由于像中國、俄羅斯、日本這樣以中央集權(quán)為主的傳統(tǒng)的政治結(jié)構(gòu)的國家，中央的行政權(quán)力在社會生活中占有絕對的優(yōu)勢，其他的社會權(quán)力沒有力量與中央相互抗衡。因此，這些國家的高等教育近代化發(fā)展勢必是通過中央政府的行政力量來實現(xiàn)的。所以會選擇一條“自上而下”的路線。這條路線雖然不利于調(diào)動各個層面的積極性，但是能較有效地保證高等教育近代化實踐的進行。而對于英美等先發(fā)展近代高等教育的國家，由于在中世紀確立了地方自治和大學自治的傳統(tǒng)，再加上自由行會和市民社會的形成，多方面的社會力量分散了中央政府的權(quán)力。因此，這些國家的高等教育近代化是“自下而上”的道路選擇的結(jié)果。

(五)演變機制

近代高等教育的發(fā)展機制大致有兩種：漸變模式和突變模式。漸變模式主要適用于歐美(除法國以外)先發(fā)展近代高等教育的國家，而突變模式主要適用于中國、俄羅斯和日本等后發(fā)展近代高等教育的國家。由于歐美國家的近代高等教育以中世紀大學作為歷史文化基礎(chǔ)，因此中世紀大學的一系列制度和實質(zhì)性的要素如學院體制的管理、學位制度、辦學理念和精神仍然在近代大學乃至歐美整個高等教育中發(fā)揮著重要作用。某種程度來說，歐美近代高等教育的發(fā)展是對中世紀大學或者說是西方高等教育傳統(tǒng)的邏輯產(chǎn)物，是一個循序漸進不斷繼承和改革創(chuàng)新的過程。

與歐美國家不同的是，俄、日等后發(fā)展國家在高等教育近代化發(fā)展的過程中，為了迅速達到先發(fā)展國家高等教育近代化的目標，于是采取了突變的發(fā)展模式。這些國家的大學教育乃至高等教育，并不是本國傳統(tǒng)高等教育自然發(fā)展的結(jié)果，在近代后建立起來的高等教育機構(gòu)以及高等教育制度也不是本土文化和教育演進的產(chǎn)物。因此，在其高等教育近代化發(fā)展的過程當中，不是循序漸進的，古代教育邁向近代化之間有條明顯的界限，并不是從古到今的一脈延伸。此外，這些后發(fā)展近代高等教育的國家在教育制度和方法上很少是一直沿用的傳統(tǒng)教育方式，大多是移植歐美現(xiàn)成的現(xiàn)代高等教育制度。

中國也是后發(fā)展國家近代高等教育的典型代表，并且這種突變的發(fā)展模式的軌跡是非常清晰的。中國雖早在先秦時期就形成了傳統(tǒng)高等教育機構(gòu)，之后經(jīng)過了封建社會幾千年的發(fā)展與演進，至清末之時，中國傳統(tǒng)的高等教育已經(jīng)趨于發(fā)育成熟，但是中國近代高等教育的發(fā)展基本上與傳統(tǒng)高等教育關(guān)聯(lián)很小，洋務(wù)運動時期的學堂都未與原有的太學、國子監(jiān)產(chǎn)生聯(lián)系，甚至在一定程度上占據(jù)社會主流地位的傳統(tǒng)教育阻礙了中國高等教育的近代化進程。鴉片戰(zhàn)爭使中國大門打開后，在西方文化殖民入侵和中國自身求得文化科技自強的同時，中國高等教育原有的發(fā)展軌跡發(fā)生了巨大變化，以京師同文館建立為標志，中國自覺或不自覺地改變了原有的教育發(fā)展方向，以異乎尋常的突變速度和模式尋求高等教育近代化。

(六)演變結(jié)果

歐美等一些國家由于先發(fā)展了近代高等教育，而且由于歷史積淀和中世紀大學的基礎(chǔ)，歐美的高等教育不斷進行改革和發(fā)展形成了現(xiàn)今高等教育機構(gòu)多元、高等教育內(nèi)容和形式靈活以及高等教育職能的不斷變化和拓展的近代化格局。可以說，由于歐美很多國家的高等教育為內(nèi)源式的能量推動，其高等教育近代化的道路是較為順暢的。

而以俄國、日本和中國為代表的國家由于高等教育的發(fā)展動力來自外部，自身傳統(tǒng)的積淀程度和形式存在明顯差異。因此，這些國家的高等教育近代化的演變結(jié)果是不同的。俄國由于“皇權(quán)主義”和“大民族主義”的嚴重影響，俄國大學的發(fā)展受到了政府的嚴密控制。雖然也不斷從西歐一些國家引入了自由開放的理念，但是針對大學的自治權(quán)管理權(quán)限，政府依然是占主導地位的。而且由于俄國在大學的價值理念上偏重技術(shù)優(yōu)先的模式，其在高等專門學校的發(fā)展上較為出色。與俄國相比，日本的近代高等教育發(fā)展起步更晚，直到明治維新時期，日本才有了近代意義上的大學。日本在學習歐美的教育制度時比較徹底，故其在較短的時間內(nèi)就建立了初步完善的近代高等教育體系。此外，與法、德、美相比，日本更為恰當?shù)靥幚砹司C合大學和高等專門教育的關(guān)系。

中國在牢固的傳統(tǒng)文化和民族危機的籠罩下開始進行高等教育近代化的探索。由于近代史上，中國對于西方的文化的取舍一直在封建思想的統(tǒng)攝之下，所以即使在轟轟烈烈地開啟近代化的洋務(wù)運動時期也沒有真正建立起近代高等教育體系。一直到20世紀初中國成立了一些近代的高等學堂。由此，中國真正形成了近代高等教育制度。但是由于中國的高等教育近代體系的構(gòu)建過程中沒有很好地兼顧本土的教育傳統(tǒng)和西方的近代教育經(jīng)驗，因而在高等普通教育和高等專門教育的發(fā)展格局上一直處于不平衡的態(tài)勢。這也影響了近代高等教育完整體系的構(gòu)建。

三、承襲與創(chuàng)新：對中國高等教育發(fā)展的啟示反思

中國高等教育近代化是一種典型的“后發(fā)外生”型演進模式，隨著民族危機、文化碰撞的影響和社會環(huán)境的變換，不斷在現(xiàn)實與理想、移植與融合、穩(wěn)定與變革之間進行著反復的調(diào)適與探索?？v觀中外高等教育近代化的歷史演變進程，其中確有寶貴的歷史經(jīng)驗和教訓，這將為我國構(gòu)建完善的高等教育體系，推進高等教育的現(xiàn)代化進程提供重要的啟示與反思。

(一)兼顧高等教育傳統(tǒng)的適應(yīng)與現(xiàn)實的超越

從歐美國家高等教育近代化演變歷程中可見看到，如果沒有中世紀大學的歷史文化基礎(chǔ)，歐美高等教育的近代化改革不會得到連續(xù)性的漸變實現(xiàn)。中國文化教育傳統(tǒng)源遠流長，但是在近代文化面對危機的時候，中國的政府和知識分子在對中西文化關(guān)系的處理上產(chǎn)生了較為明顯的兩極思維。從鴉片戰(zhàn)爭后，古老中國的大門被西方列強船堅利炮打開，西方的科技和政治文明涌入華夏大地，在面對如此強烈的西方文化沖擊時，秉承封建倫理的統(tǒng)治者和知識分子集團是絕對排斥的。但隨著政府軍隊的慘敗，民族危機的加深，統(tǒng)治階級內(nèi)部的進步人士逐漸從“利器”到“改制”再到“化教”，這反映了國人對文化教育變革必要性和重要性認識的深化，也強化了人們對于中國傳統(tǒng)文化的信心不足，形成趨向于只有西方的教育模式才能拯救民族危亡的簡單思維習慣。因此，當面對歐美高等教育的近代化完成之時，我國選擇拋棄了自身優(yōu)秀的傳統(tǒng)教育的精華，使得很多照搬歐美教育模式建立起來的高等學府不適應(yīng)中國的土壤。這為中國高等教育近代化道路的探索增添了很多阻礙。

時移世易，中國高等教育的發(fā)展需要借鑒歐美先發(fā)展近代高等教育國家的經(jīng)驗，但不能不假思索地移植和照搬，對外來文化在借鑒吸收的同時一定要結(jié)合本國教育的大環(huán)境和高等教育發(fā)展的現(xiàn)狀和需求，只有使中國的高等教育近代變革根植于中國深厚悠久的文化基礎(chǔ)之上，有選擇地吸收和借鑒西方國家的先進經(jīng)驗，在傳統(tǒng)的適應(yīng)與變革的調(diào)適中尋找到平衡，中國高等教育的發(fā)展才能有自己獨特的演變歷程與軌跡。

(二)融合高等教育技術(shù)與學理二元價值理念

歐美很多大學秉承的是學理優(yōu)先或者是學理優(yōu)先和技術(shù)優(yōu)先結(jié)合的高等教育價值結(jié)構(gòu)模式，這樣的價值理念發(fā)揮了高等教育人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務(wù)的功能，而我國在高等教育近代化改革中沒有兼顧大學理念和功能的完全發(fā)揮，片面單一從技術(shù)優(yōu)先或?qū)W理優(yōu)先的角度出發(fā)，結(jié)果造成了高等專門教育和普通教育的斷裂式分散式發(fā)展，從而制約整個高等教育的近代發(fā)展。這種現(xiàn)象的造成和當時中國所面對的國內(nèi)困難和國際危機有較大關(guān)聯(lián)，但是由于當時中國對高等教育價值理念認識的局限，使高等教育滯后于歐美的近代高等教育。因此，中國要從歷史中汲取教訓，大學的價值理念模式既要符合社會現(xiàn)實，又要考慮大學自身發(fā)展需求，使高等教育的學理理念模式和技術(shù)理念模式的功能得到全面發(fā)揮，使大學價值理念模式呈現(xiàn)二元化的趨勢。大學是國家最高層次的教育機構(gòu)，對整個社會的文明水平起著導向和引領(lǐng)的作用。大學培養(yǎng)的人才不僅應(yīng)該是推動社會生產(chǎn)、貢獻物質(zhì)文明，而且更要以完全的人格和修養(yǎng)影響整個社會的文化氛圍來更好地發(fā)揮大學對社會文化生活的陶冶功能。因為只有當一個民族的文化和國民素養(yǎng)達到一定高度時，技術(shù)的效用才會得到最大程度的體現(xiàn)。因此，中國高等教育要想真正實現(xiàn)發(fā)展，對價值理念的定位就不能單一絕對化，要把學理研究和社會專門人才的培養(yǎng)結(jié)合起來，實現(xiàn)二元模式的有機融合與發(fā)展。

(三)追求高等教育行政自治與學術(shù)自由權(quán)利

從中外高等教育近代化的演變中我們可以看出由于很多西方國家的發(fā)展是內(nèi)源式動力推動，采取的路線也是自下而上，這就使得大學受政府的控制較為寬松。西方高等教育的近代化始終將大學自身發(fā)展理念放在首位，強調(diào)大學的行政自治和學術(shù)的自由。歐美很多國家把大學的自治納入制度化的體系當中，使中世紀大學的辦學理念得到較好的繼承和保持。而在中國近代以來，許多知識分子一直把教育作為一種政治工具。不管是早期地主階級改革的活動，還是洋務(wù)運動和戊戌變法時期，教育救國的思想一直根植于中國的知識分子階層，他們把教育更多的賦予了強烈的政治色彩。教育并不是社會政治附屬物，它有自身的發(fā)展規(guī)律和特點，其自由和開放的理念應(yīng)該得到國家的認同。自改革開放和市場經(jīng)濟體制以來，圍繞“擴大高校自主權(quán)”的改革一直沒有停歇。至今，政府壟斷高等教育的格局被打破，但大學行政管理權(quán)力膨脹產(chǎn)生的慣性作用仍然限制著高校內(nèi)部基層學術(shù)組織的學術(shù)氛圍，從而使官本位治理機構(gòu)在一定程度上凸顯，導致大學行政級別繁華，學術(shù)風氣浮躁。因此，我國高等教育更應(yīng)該追求行政自治與學術(shù)自由的權(quán)利，可借鑒歐美國家的一些經(jīng)驗，把大學的自治適度地作為國家的一種制度或者一種法制，讓大學的自治和學術(shù)自由得到法律上的保證，增強大學法制的自主性和獨立性，致力于構(gòu)建和完善體現(xiàn)學術(shù)自由精神的現(xiàn)代大學制度，使大學在減少濃重政治色彩的同時煥發(fā)蓬勃向上的學術(shù)風姿。

當然，大學的自治和學術(shù)自由并不代表完全的脫離社會，中國的民族文化認同是在儒家思想基礎(chǔ)上形成的，這樣的認同使得教育很難完全脫離社會。而且完全忽視現(xiàn)實國情，脫離社會的封閉象牙塔式發(fā)展也難以體現(xiàn)大學自身的價值。因而，我國在推進高等教育現(xiàn)代化的進程當中，應(yīng)該明晰大學的自治應(yīng)該是與社會緊密聯(lián)系的，大學的自治制度保障也是靠國家權(quán)威實現(xiàn)的。由此，筆者覺得中國的高等教育要想真正實現(xiàn)大學的自治勢必要在尊重國家權(quán)威的基礎(chǔ)上真正實現(xiàn)探索真知、開放治學，最終達到提高社會文明水平的愿景。

王美(1988-)，女，長春工業(yè)大學高等教育研究所教師(長春 130012)，東北師范大學教育學部博士研究生(長春 130024)