尹貝

（天津師范大學(xué)初等教育學(xué)院英語(yǔ)系，天津 300000）

“最近發(fā)展區(qū)”在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的影響與拓展

尹貝

（天津師范大學(xué)初等教育學(xué)院英語(yǔ)系，天津 300000）

“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基社會(huì)文化理論的一個(gè)標(biāo)志性概念，也是解決教學(xué)與發(fā)展問(wèn)題的重要理論基礎(chǔ)，對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域產(chǎn)生了重要的影響。“最近發(fā)展區(qū)”從認(rèn)知、社會(huì)、文化、教育、發(fā)展等角度透視教育教學(xué)的本質(zhì)，從而在第二語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域拓展出“可理解性輸入”、“支架式教學(xué)”、“合作學(xué)習(xí)”等一系列教學(xué)模式和相關(guān)理論，為第二語(yǔ)言習(xí)得研究打開(kāi)了廣闊的視野，也為第二語(yǔ)言教學(xué)提供了有效的路徑。

最近發(fā)展區(qū)；二語(yǔ)習(xí)得；可理解性輸入；支架式教學(xué)；合作式學(xué)習(xí)

“最近發(fā)展區(qū)”Zone of Proximal Development，L1ZPD)是前蘇聯(lián)著名的教育心理學(xué)家、社會(huì)文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人、社會(huì)建構(gòu)主義理論先驅(qū)——維果茨基(Lev Vygotsky)提出的教育與發(fā)展概念。從20世紀(jì)30年代起，最近發(fā)展區(qū)思想奠定了兒童發(fā)展與教育心理學(xué)的基礎(chǔ)，對(duì)西方心理學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，逐漸引起教育領(lǐng)域的重視。最近發(fā)展區(qū)思想對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域的影響追溯于20世紀(jì)70年代，已有40多年的歷史了。迄今為止，無(wú)論是行為主義理論還是認(rèn)知主義理論，都沒(méi)能對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程和機(jī)制的影響因素做出令人信服的解釋，實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)論也是各抒己見(jiàn)、各執(zhí)一詞。而維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”思想引導(dǎo)人們從人類社會(huì)和文化發(fā)展的過(guò)程來(lái)探討第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的社會(huì)屬性，關(guān)注語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程產(chǎn)生的社會(huì)成因，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的社會(huì)文化環(huán)境，從而突破了行為主義和認(rèn)知主義研究所焦距的個(gè)體單個(gè)行為的狹隘空間。本文從最近發(fā)展區(qū)思想內(nèi)涵探析其在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的應(yīng)用與拓展，即最近發(fā)展區(qū)思想對(duì)“可理解性語(yǔ)言輸入”、“支架式教學(xué)”和“合作學(xué)習(xí)”語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的影響，以期從社會(huì)文化視角探討第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的外在因素和內(nèi)在因素，從而進(jìn)一步拓展第二語(yǔ)言習(xí)得研究的視野。

一、維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”思想內(nèi)涵

最近發(fā)展區(qū)概念強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)起到重要的支持和促進(jìn)作用，知識(shí)的獲得離不開(kāi)與他人的社會(huì)互動(dòng)。維果茨基認(rèn)為，學(xué)生認(rèn)知發(fā)展中的任何心智機(jī)能的生成都出現(xiàn)在兩個(gè)層面上,即先出現(xiàn)在社會(huì)層面上，后出現(xiàn)在心理層面上；先出現(xiàn)在人際間，后出現(xiàn)在個(gè)體內(nèi)。在這樣的認(rèn)知發(fā)展框架下可出現(xiàn)兩種發(fā)展水平：一種是兒童現(xiàn)有的心智發(fā)展水平，指其獨(dú)立解決問(wèn)題的水平；另一種是兒童潛在的發(fā)展水平，也就是通過(guò)長(zhǎng)者指導(dǎo)或通過(guò)與水平更佳的同伴合作學(xué)習(xí)所獲得的水平，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。①Vygotsky,L.S.Mind in Society,The Development of Higher Psychological Processes,Cambridge,MAL: Harward University Press,1978,pp.58-62.教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)入手，為學(xué)生提供略具挑戰(zhàn)性的教學(xué)內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其學(xué)習(xí)潛能，超越其現(xiàn)有的學(xué)習(xí)最近發(fā)展區(qū)，從而達(dá)到下一個(gè)發(fā)展階段的水平，然后在新的水平上再次進(jìn)行下一學(xué)習(xí)最近發(fā)展區(qū)的指導(dǎo)，以此不斷循環(huán)發(fā)展。

“最近發(fā)展區(qū)”思想對(duì)教育教學(xué)最大的啟發(fā)是：學(xué)生個(gè)體心理發(fā)展起源于社會(huì)環(huán)境，最近發(fā)展區(qū)為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造了適宜的社會(huì)環(huán)境，正是通過(guò)最近發(fā)展區(qū)中的課堂教學(xué)活動(dòng)、現(xiàn)代教育技術(shù)、師生和生生之間的互動(dòng)促進(jìn)學(xué)生個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)與心理的發(fā)展。在最近發(fā)展區(qū)概念中,教師、學(xué)生、同伴的作用和角色都有了重新定位，教師是學(xué)生發(fā)展的領(lǐng)路人和幫助者，而不再是知識(shí)的灌輸者；學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，而不再是知識(shí)的被動(dòng)吸收者；同伴是學(xué)習(xí)過(guò)程的積極合作者，不再是他人學(xué)習(xí)的旁觀者；教師既要了解學(xué)生的已有知識(shí)，又要預(yù)測(cè)學(xué)生的潛在知識(shí)，這樣才能較準(zhǔn)確地界定學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。從這個(gè)意義上講，最近發(fā)展區(qū)與建構(gòu)主義理論相吻合，它將個(gè)體與社會(huì)、教學(xué)與發(fā)展、內(nèi)部與外部、現(xiàn)在與將來(lái)緊密地聯(lián)系在一起，不僅闡明了認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，而且突出了認(rèn)知發(fā)展的社會(huì)性、發(fā)展方向的多樣性、教學(xué)對(duì)發(fā)展的促進(jìn)性、教師作用的主導(dǎo)性、合作學(xué)習(xí)的有效性②Lajoie,S.P,"Extending the Scaffolding Metaphor",Instructiona Science,Vol.11,No.33,2005,pp.541-557.。在教育教學(xué)研究領(lǐng)域，對(duì)“最近發(fā)展區(qū)”概念解讀最多是學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的“實(shí)際水平”與通過(guò)教師的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)伙伴合作解決問(wèn)題的“潛在發(fā)展水平”之間的距離，這一發(fā)展區(qū)域就是在教學(xué)互動(dòng)的過(guò)程中創(chuàng)造的“最近發(fā)展區(qū)”。根據(jù)這一觀點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展是同步的，都是發(fā)生在其“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，為學(xué)生提供幫助的兩類人（即教師或同伴）對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展起著重要的促進(jìn)作用，而“最近發(fā)展區(qū)”正好開(kāi)拓了學(xué)生目前學(xué)習(xí)狀態(tài)和即將發(fā)展?fàn)顟B(tài)之間的動(dòng)態(tài)發(fā)展路徑,并闡明了學(xué)生個(gè)體認(rèn)知發(fā)展規(guī)律以及教學(xué)、學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的辯證關(guān)系，促進(jìn)了教學(xué)、學(xué)習(xí)和發(fā)展關(guān)系的新轉(zhuǎn)變，具有教育教學(xué)的啟示意義和適度教學(xué)的哲學(xué)意義。

二、“最近發(fā)展區(qū)”對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響

20世紀(jì)70年代，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”思想開(kāi)始滲透西方第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域，研究者試圖從社會(huì)文化理論新視角探討第二語(yǔ)言習(xí)得問(wèn)題，對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得本質(zhì)進(jìn)行更加全面的理解，在第二語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域形成了一支十分活躍的社會(huì)文化理論流派，產(chǎn)生了一系列令人可喜的研究成果。

首先，研究者對(duì)“最近發(fā)展區(qū)”思想內(nèi)涵進(jìn)行了不同的解讀，并從中孕育了不同形態(tài)的教學(xué)模式，對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得研究產(chǎn)生了極大的影響。傳統(tǒng)的第二語(yǔ)言教學(xué)模式遵循的是行為主義教學(xué)觀，認(rèn)為教師是語(yǔ)言知識(shí)的傳授者，學(xué)生是語(yǔ)言知識(shí)的接受者，學(xué)生的大腦是一塊“白板”，語(yǔ)言教學(xué)就是通過(guò)對(duì)其進(jìn)行刺激——反應(yīng)，教師要不斷重復(fù)地將語(yǔ)言材料單向傳遞給學(xué)生。而“最近發(fā)展區(qū)”思想打破了知識(shí)這一單向傳導(dǎo)模式，將教師視為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，將學(xué)生視為教學(xué)活動(dòng)的積極參與者，將人際之間的相互作用視為知識(shí)生成的重要機(jī)制。在這種思想的基礎(chǔ)上，第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域涌現(xiàn)出一系列令人耳目一新的教學(xué)模式。與“最近發(fā)展區(qū)”相貼近的“輸入”理論拓展了“可理解性輸入”的語(yǔ)言教學(xué)模式，與“支架”隱喻相聯(lián)系的解讀產(chǎn)生了支架式教學(xué)模式，“社會(huì)文化性”闡釋啟發(fā)了合作學(xué)習(xí)模式。這些教學(xué)模式不僅大大地促進(jìn)了第二語(yǔ)言教學(xué)改革和創(chuàng)新，而且進(jìn)一步夯實(shí)了第二語(yǔ)言習(xí)得研究基礎(chǔ)，豐富了第二語(yǔ)言習(xí)得研究成果。

（一）最近發(fā)展區(qū)與可理解性輸入

20世紀(jì)80年代初,美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申（S.D. Krashen）在維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”思想的影響下，提出輸入假設(shè)理論(The Input Hypothesis)，該理論特別強(qiáng)調(diào)“可理解性輸入”(Comprehensible Input)?？死暾J(rèn)為，人類習(xí)得語(yǔ)言的最基本途徑就是對(duì)語(yǔ)言輸入的理解。所謂“可理解性輸入”是指學(xué)習(xí)者接觸并理解略高于自己現(xiàn)有水平的語(yǔ)言材料，用公式表示是“i+1”?！癷”表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平，“1”表示所提供的語(yǔ)言輸入略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平。如果學(xué)習(xí)者在習(xí)得過(guò)程中大量接觸“i+1”的語(yǔ)言輸入，便會(huì)在理解信息的同時(shí)，不知不覺(jué)地習(xí)得新的語(yǔ)言知識(shí)。

盡管有學(xué)者認(rèn)為“i+1”與“最近發(fā)展區(qū)”的概念不盡相同①De Guerrero,M.C.M,Krashen's i+1 and Vygotsky's ZPD:Really Two Different Notions,TESOLGRAM, 1996,pp.23.Dunn W.&J.P."Lantolf,Vygotskys's Zone of Proximal Development and Krashen's i+1: Incommensurable Constructs;Incommensurable Theories",Language Learning,Vol.48,1998,pp.411-442.（De Guerrero,1996;Dunn&Lantolf, 1998)，即“i+1”注重的是語(yǔ)言難點(diǎn)，而“最近發(fā)展區(qū)”則關(guān)注兒童認(rèn)知水平差距，但是“i+1”與“最近發(fā)展區(qū)”顯然有著不謀而合之處，即兩者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)體現(xiàn)有水平和潛在的發(fā)展水平，特別是通過(guò)更高的教學(xué)目標(biāo)所達(dá)到的水平。維果斯基堅(jiān)信，從學(xué)習(xí)者整體發(fā)展角度來(lái)看，針對(duì)已有的發(fā)展水平的學(xué)習(xí)是無(wú)效的，因?yàn)檫@樣的教學(xué)目標(biāo)不是朝著學(xué)習(xí)者發(fā)展過(guò)程的新階段而是滯留于現(xiàn)有階段；只有走在發(fā)展水平之前的教學(xué)才是“好的教學(xué)”。也就是說(shuō)，只有當(dāng)教學(xué)內(nèi)容略高于學(xué)生現(xiàn)有水平，處在潛在發(fā)展能力范圍以內(nèi)時(shí)，教學(xué)才可能有效。同樣，克拉申認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到的語(yǔ)言輸入略高于其現(xiàn)有水平，該語(yǔ)言形式才能被理解，繼而內(nèi)化。因此，“可理解性輸入”是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件，只有恰當(dāng)、有效的語(yǔ)言輸入才能激活學(xué)習(xí)者大腦中的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，使學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得成功?！白罱l(fā)展區(qū)”是個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵，是實(shí)現(xiàn)可理解性語(yǔ)言輸入的重要的心理機(jī)能。在語(yǔ)言發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，教師應(yīng)該給學(xué)生提供有效的語(yǔ)言輸入和科學(xué)的概念框架，幫助學(xué)生穿越“最近發(fā)展區(qū)”，發(fā)掘?qū)W生的潛在發(fā)展水平，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展水平②梁愛(ài)民：《“可理解性輸入”與“最近發(fā)展區(qū)”概念支架類型研究》，《濟(jì)南大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2010年第4期，第33-36頁(yè)。。

因此，在第二語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該從各方面對(duì)學(xué)生現(xiàn)有的實(shí)際發(fā)展水平進(jìn)行評(píng)估，準(zhǔn)確把握教學(xué)的最近發(fā)展區(qū)，選擇難度適中的語(yǔ)言材料，科學(xué)合理地安排教學(xué)活動(dòng)，避免低層次的無(wú)效重復(fù)，確保教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方法盡量與學(xué)生的知識(shí)水平、認(rèn)知能力、特別是“最近發(fā)展區(qū)”相適應(yīng)，促成潛在發(fā)展水平向?qū)嶋H發(fā)展水平迅速轉(zhuǎn)化，不斷地創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”，以便達(dá)到更高的二語(yǔ)發(fā)展水平③徐江,鄭莉：《最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示》，《安徽工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2007年第2期，第95-97頁(yè)。。

（二）最近發(fā)展區(qū)與支架式教學(xué)

20世紀(jì)70年代，美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納（J. S.Bruner）在研究幼兒語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)母親在與幼兒互動(dòng)時(shí)不斷地提供語(yǔ)言支持，與工人在建筑房屋時(shí)搭建支架有極其相似的地方，繼而根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”思想，進(jìn)一步將這種理念拓展到第二語(yǔ)言課堂教學(xué)中，由此提出“支架式教學(xué)”(Scaffolding Instruction)這一概念。布魯納通過(guò)借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為概念支架的隱喻，為學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)提供一種概念框架，即按照學(xué)生現(xiàn)有水平與在他人幫助下表現(xiàn)出來(lái)的水平之間的距離(最近發(fā)展區(qū))來(lái)建立支架。根據(jù)支架式教學(xué)觀，學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)是一座“建筑”，教師的教學(xué)功能是搭建“腳手架”，在腳手架的輔助和支撐下，建筑的高度不斷提升，教師根據(jù)需要為學(xué)生提供幫助，并在他們能力增長(zhǎng)時(shí)撤去支架④Bruner,J.S.,Early social interaction and language acquisition,Studies in Mother-infant Interaction, London:Academic Press.1977,pp.271-289.；如此循環(huán)，通過(guò)一個(gè)又一個(gè)的腳手架的支撐作用，不停地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，建構(gòu)知識(shí)大廈。

“支架式教學(xué)”被認(rèn)為是一種教學(xué)理念，實(shí)質(zhì)上是師生和生生互動(dòng)的過(guò)程，教師聽(tīng)取和接納學(xué)生的想法、意見(jiàn)或問(wèn)題，并與學(xué)生開(kāi)展討論，以幫助學(xué)生建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解與思維的策略，促使學(xué)生跨越其“最近發(fā)展區(qū)”。實(shí)際上，支架式教學(xué)是一個(gè)師生關(guān)系與地位隨著學(xué)生成長(zhǎng)而不斷變化的互動(dòng)過(guò)程,教師在學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生逐步建構(gòu)知識(shí)體系、擴(kuò)展知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，最終發(fā)展新的能力，即獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。這種教學(xué)理念將“最近發(fā)展區(qū)”的概念不僅定位在教師和學(xué)生之間或能力高低有別的個(gè)體之間，而且還衍生到水平相當(dāng)?shù)耐橹g，從廣度上發(fā)展了最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)涵。從這個(gè)意義上講，支架式教學(xué)不僅重視教師在教學(xué)中的主導(dǎo)和引導(dǎo)地位，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)生和其同伴在學(xué)習(xí)過(guò)程中的相互協(xié)作和協(xié)商的主體作用。支架式教學(xué)關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平，尤其強(qiáng)調(diào)教學(xué)決定這兩個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)，即支架式教學(xué)可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)；教師應(yīng)該針對(duì)“最近發(fā)展區(qū)”從學(xué)生潛在的發(fā)展水平開(kāi)始，及時(shí)地提供“支架”，不斷地創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。

在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，雖然學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)存在差異，學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平不在一個(gè)起點(diǎn)和終點(diǎn)上，但是同伴間最近發(fā)展區(qū)范圍內(nèi)的支架作用對(duì)個(gè)人語(yǔ)言習(xí)得起著重要的作用①吳文，甘勇：《社會(huì)文化視野下二語(yǔ)習(xí)得研究25年》，《北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》2011年第6期，第75-80頁(yè)。。因此，教師可以通過(guò)支架式教學(xué)，以學(xué)生原有語(yǔ)言知識(shí)為基礎(chǔ)，從語(yǔ)言外部學(xué)習(xí)到語(yǔ)言內(nèi)化加工這一順序進(jìn)行，即教師首先在學(xué)生的現(xiàn)有語(yǔ)言水平和語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)之間建立一種幫助學(xué)生理解的“支架”，然后在這種支架的支持下，幫助學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的語(yǔ)言技能和語(yǔ)言知識(shí)，最后再逐步撤除“支架”，讓學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并發(fā)展為對(duì)學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)。從這個(gè)意義上講，支架式教學(xué)不僅為第二語(yǔ)言習(xí)得提供一種教學(xué)理念，而且為進(jìn)一步探索第二語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律開(kāi)拓更加廣闊的視野。

（三）最近發(fā)展區(qū)與合作式學(xué)習(xí)

②王坦：《合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)簡(jiǎn)析》，《課程、教材、教法》2005年第1期，第30-35頁(yè)。0世紀(jì)70年代，美國(guó)教育界興起一種“合作式學(xué)習(xí)”(Co-operative Learning)熱潮，而且至今仍然盛行不衰?！昂献魇綄W(xué)習(xí)”在美國(guó)第二語(yǔ)言語(yǔ)言課堂上運(yùn)用較廣，其目的是促使不同背景移民學(xué)生的語(yǔ)言能力大幅度提高，該方法在上世紀(jì)80年代中期逐步發(fā)展為一種課堂教學(xué)策略而被西方國(guó)家廣泛重視和研究，形成多種合作學(xué)習(xí)模式。

“合作式學(xué)習(xí)”是“最近發(fā)展區(qū)”框架內(nèi)的重要研究?jī)?nèi)容之一，體現(xiàn)了最近發(fā)展區(qū)理念下的人際社會(huì)互動(dòng)。“合作式學(xué)習(xí)”又稱“共同學(xué)習(xí)”(Learning Together)，就是在教學(xué)中通過(guò)兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體組成合作學(xué)習(xí)小組，以提高學(xué)習(xí)成效的一種教學(xué)形式。合作學(xué)習(xí)的核心思想是：當(dāng)學(xué)習(xí)者為一個(gè)共同學(xué)習(xí)目標(biāo)聚在一起工作的時(shí)候，靠的是相互團(tuán)結(jié)的力量。相互依靠促進(jìn)個(gè)人的動(dòng)力，使他們互勉、互助、互愛(ài)。合作學(xué)習(xí)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)能在課堂上積極交往的機(jī)會(huì)，對(duì)于學(xué)生形成良好的人際關(guān)系及在交往中養(yǎng)成良好的合作意識(shí)，培養(yǎng)合作能力等方面都是有積極作用。合作學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)生主體意識(shí)，使學(xué)生在較短的課堂時(shí)間內(nèi)充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)作用，促使他們相互交流、相互學(xué)習(xí)、逐步培養(yǎng)他們的探索精神和創(chuàng)新意識(shí)。

“合作式學(xué)習(xí)”之所以被第二語(yǔ)言習(xí)得研究者廣泛應(yīng)用和不斷拓展，是因?yàn)樗诟纳频诙Z(yǔ)言課堂內(nèi)的社會(huì)心理氣氛，以及大面積提高學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)成績(jī)，促進(jìn)學(xué)生形成良好的合作意識(shí)和創(chuàng)新精神等方面卓有實(shí)效。更重要的是，“合作學(xué)習(xí)”建立在眾多的理論基礎(chǔ)之上，其中支撐合作學(xué)習(xí)的理論主要有：社會(huì)互賴論、選擇理論、發(fā)展理論、精致理論、接觸理論、人本主義學(xué)習(xí)理論、自控理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論等等②王坦：《合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)簡(jiǎn)析》，《課程、教材、教法》2005年第1期，第30-35頁(yè)。。合作學(xué)習(xí)正是從各種理論中汲取不同的觀點(diǎn)并進(jìn)行相互補(bǔ)充，才為其提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。盡管合作學(xué)習(xí)模式是一個(gè)復(fù)合性、多層面的概念，但是其基本特征和要素是遵循“最近發(fā)展區(qū)”的核心理念，所關(guān)注的是教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，并以生生互動(dòng)合作為教學(xué)活動(dòng)的主要取向和共同特征。

從第二語(yǔ)言課堂教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，“合作式學(xué)習(xí)”中的多向交往、師生交流和生生交流有利于確立學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”，形成活躍的課堂氛圍，提供更多的信息分享，促使學(xué)生互相幫助互相學(xué)習(xí)、互相啟發(fā)互相激勵(lì)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體能力提高和整體能力發(fā)展。第二語(yǔ)言習(xí)得也是一個(gè)社會(huì)化過(guò)程，語(yǔ)言的本質(zhì)功能是交際功能，需要通過(guò)在社會(huì)情景（最近發(fā)展區(qū)）中與他人交流而習(xí)得。因此，在第二語(yǔ)言課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該注意語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)性，積極倡導(dǎo)師生間的合作和生生間的互動(dòng)，使學(xué)生在集體互動(dòng)和同伴交流中構(gòu)建個(gè)體知識(shí)③Long,M,"Task,group and Task-group Interaction",University of Hawaii Working Paper in EFL,Vol. 8,1989,pp.1-26.。同時(shí)，第二語(yǔ)言教學(xué)提倡以學(xué)習(xí)者為中心，以小組合作學(xué)習(xí)為教學(xué)形式，以滿足學(xué)生的個(gè)人潛能和需求為目標(biāo)，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力和學(xué)會(huì)與他人合作共事的能力，讓學(xué)生在合作中取得個(gè)人進(jìn)步，突破和超越最近發(fā)展區(qū)，最終得到共同發(fā)展，進(jìn)入更高的最近發(fā)展區(qū)。④Kafai,Y.&Resnik,M.,Constructivism in Practice:Designing,Thinking and Learning in a Digital World, Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum Associations,1996,p.2.

從第二語(yǔ)言習(xí)得的語(yǔ)言環(huán)境來(lái)看，語(yǔ)言習(xí)得效果主要由“最近發(fā)展區(qū)”中的語(yǔ)言輸入、語(yǔ)言輸出、語(yǔ)言環(huán)境和情感因素這些變量而決定的，“合作式學(xué)習(xí)”為語(yǔ)言習(xí)得提供了這些重要的變量，即在“最近發(fā)展區(qū)”中提供學(xué)習(xí)者一個(gè)傾聽(tīng)他人說(shuō)話的機(jī)會(huì)，提高說(shuō)話者語(yǔ)言表達(dá)的能力，豐富學(xué)習(xí)者信息反饋的途徑，增進(jìn)學(xué)習(xí)者情感交流的渠道，取得第二語(yǔ)言習(xí)得良好的效果。

總之，第二語(yǔ)言習(xí)得中的“合作式學(xué)習(xí)”就是在學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)言水平的基礎(chǔ)上，通過(guò)合作探究，突破最近發(fā)展區(qū)，從而使學(xué)生不斷地經(jīng)歷將“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”的過(guò)程，即將未知轉(zhuǎn)化為已知，把不可能轉(zhuǎn)化為可能的過(guò)程?！昂献魇綄W(xué)習(xí)”就是要促進(jìn)“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”和“最近發(fā)展區(qū)”的良性循環(huán)。

結(jié)語(yǔ)

“最近發(fā)展區(qū)”思想對(duì)語(yǔ)言教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義，在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的應(yīng)用價(jià)值已經(jīng)引起廣泛的重視。第二語(yǔ)言習(xí)得研究應(yīng)該借鑒“最近發(fā)展區(qū)”中的理論假設(shè)，在教與學(xué)的過(guò)程中充分重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化心理特征；教師應(yīng)充分了解語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展過(guò)程，不失時(shí)機(jī)地開(kāi)發(fā)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，了解學(xué)習(xí)者已有的語(yǔ)言發(fā)展水平和潛在的語(yǔ)言發(fā)展水平，重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，調(diào)動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用教師的扶助和同伴的合作，突破語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的一個(gè)又一個(gè)難關(guān)，不斷地超越語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的最近發(fā)展區(qū)，及時(shí)地創(chuàng)建語(yǔ)言發(fā)展中的新區(qū)域，促使學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言水平盡快地發(fā)展。

The impact of ZPD on SLA research

YING Bei

ZPD(Zone of Proximal Development)is one of Vygotsky'social culture theories,as well as an important concept of solving the problems in teaching,learning and development.It has exerted a great influence on second language acquisition field.ZPD reveals the nature of teaching and learning from the perspectives of cognition,society,culture,education and development.Therefore,the Input Hypothesis, Scaffolding Instruction,and Co-operative Learning have come into being in SLA field under the concept of ZPD.ZPD opens up the vision of SLA research and provides an effective way of second language teaching.

ZPD;SLA;the input hypothesis;scaffolding instruction;co-operative learning

H313

A

1009-9530（2016）05-0059-05

2016-07-18

天津師范大學(xué)科研基金課題“最近發(fā)展區(qū)視角下的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究”結(jié)項(xiàng)后續(xù)成果之一

尹貝(1983-)，女,天津師范大學(xué)初等教育學(xué)院講師，碩士,研究方向：第二語(yǔ)言習(xí)得、外語(yǔ)教學(xué)。