林培英

摘要：確定高中地理核心素養(yǎng)是正在進(jìn)行的高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作的重要內(nèi)容;高中地理核心素養(yǎng)的提出以落實(shí)教育部“立德樹(shù)人”根本任務(wù)為背景，與我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的深入研究并行開(kāi)展;到目前為止確定的高中地理核心素養(yǎng)“人地協(xié)調(diào)觀”、“綜合思維”、“區(qū)域認(rèn)知”、“地理實(shí)踐力”，均直接源于我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)高中地理課程學(xué)科屬性的共識(shí)。

關(guān)鍵詞：素養(yǎng);核心素養(yǎng);地理核心素養(yǎng)

2014年，教育部發(fā)布《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)（教基二[2014]4號(hào)）》（后簡(jiǎn)稱(chēng)“意見(jiàn)”），其中，“關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)改革”的第一條就是“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)，依據(jù)核心素養(yǎng)體系完善中小學(xué)各科課程標(biāo)準(zhǔn)、確立學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和修訂教科書(shū)。目前，由北京師范大學(xué)林崇德教授牽頭的我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（后稱(chēng)為“共同核心素養(yǎng)”）體系和高中各門(mén)課程的學(xué)科核心素養(yǎng)框架已經(jīng)初步形成，“核心素養(yǎng)”也正逐漸成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的熱門(mén)話(huà)題。社會(huì)的相關(guān)群體，如教育理論工作者、教研員、高中教師，甚至一些初中教師，都開(kāi)始關(guān)注自己所在學(xué)科核心素養(yǎng)的研究進(jìn)展，并對(duì)此發(fā)表個(gè)人看法，參與社會(huì)性討論。本文將圍繞素養(yǎng)的本質(zhì)和地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提出過(guò)程，從幾個(gè)角度漫談其認(rèn)識(shí)過(guò)程。

一、從小事看人的素養(yǎng)表現(xiàn)

早年，一位學(xué)者在一次環(huán)境教育研討會(huì)上談他在瑞典遇到的一樁“小事”：一次，他和中國(guó)同事開(kāi)車(chē)到某個(gè)機(jī)構(gòu)辦事，同事進(jìn)去后他坐在車(chē)?yán)锏群?。因?yàn)檗k事不需很長(zhǎng)時(shí)間，他就沒(méi)有關(guān)閉汽車(chē)的發(fā)動(dòng)機(jī)。這時(shí)，一位瑞典老太太過(guò)來(lái)請(qǐng)他關(guān)掉發(fā)動(dòng)機(jī)，說(shuō)這樣開(kāi)著會(huì)污染空氣。這位老太太的其它表現(xiàn)無(wú)法得知，單就這一表現(xiàn)，可以說(shuō)她具有較高的環(huán)境素養(yǎng)，或更“高大上”一些，具有較好的文化素養(yǎng)。根據(jù)是什么？綜合而言，她能夠在一個(gè)特定的情境下積極并有效地處理面對(duì)的環(huán)境問(wèn)題。具體分析，首先，她知道什么樣的行為會(huì)污染環(huán)境;其次，她愿意去勸說(shuō)別人改善自己的行為使之對(duì)環(huán)境有利;再次，她敢于勸說(shuō);最后，這樣的行為表現(xiàn)出她對(duì)自己家鄉(xiāng)有感情。據(jù)此分析一個(gè)人具備的素養(yǎng)，會(huì)涉及到素養(yǎng)的“構(gòu)成要素”。這些構(gòu)成要素的關(guān)系比較復(fù)雜。例如，在勸說(shuō)者對(duì)環(huán)境知識(shí)的掌握方面，她也許受過(guò)足夠的教育，知道汽車(chē)尾氣的成分和污染環(huán)境的原理?；蛘咚⒉磺宄@些原理，但知道這樣做會(huì)污染環(huán)境。這些知識(shí)是她做出勸阻不當(dāng)行為的基礎(chǔ)。但掌握了相關(guān)知識(shí)并不一定能做出相應(yīng)的行為。有些人很可能在填寫(xiě)測(cè)評(píng)題目時(shí)能做出正確的選擇，但在現(xiàn)實(shí)生活中卻常常不能對(duì)不當(dāng)?shù)男袨橛兴庾R(shí)或有即時(shí)的反應(yīng)。更為重要的是，知識(shí)的多少并不一定決定某個(gè)人是否愿意并敢于出面勸阻不當(dāng)行為。沒(méi)有后面這一條，她的知識(shí)再多也沒(méi)用。所以，一個(gè)人的素養(yǎng)是一種知識(shí)、能力、價(jià)值觀和情感在特定情境下的綜合表現(xiàn)，而且因?yàn)槭恰氨憩F(xiàn)”，“素養(yǎng)”的研究會(huì)特別關(guān)注人的行為、能力和情感。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，因?yàn)閷W(xué)校教育只是人生的一個(gè)階段，其談?wù)摰氖菍W(xué)生發(fā)展素養(yǎng)，是有階段性的，不是一個(gè)人終結(jié)性的素養(yǎng)水平。但對(duì)素養(yǎng)的理解和評(píng)價(jià)原則大體一致。

二、對(duì)核心素養(yǎng)的研究

用這個(gè)小故事解釋我們對(duì)“素養(yǎng)”的理解?！八仞B(yǎng)”中最核心的部分就是“核心素養(yǎng)”。《意見(jiàn)》中提到學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系要“明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。據(jù)此，可以認(rèn)為教育部提出的“核心素養(yǎng)”，其本質(zhì)是“必備品格和關(guān)鍵能力”。因?yàn)槭恰皾饪s”到“必備”的水平，具體核心素養(yǎng)的量應(yīng)很少，內(nèi)涵應(yīng)較小，外延則應(yīng)較大，才能覆蓋眾多素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)的提出較早可追溯至1979年，英國(guó)繼續(xù)教育學(xué)院在《選擇的基礎(chǔ)》中，第一次對(duì)英國(guó)職業(yè)教育中的關(guān)鍵能力（又稱(chēng)核心能力）做出了規(guī)定，引導(dǎo)人們習(xí)得一些可受用終生的素養(yǎng)。“關(guān)鍵能力”有11項(xiàng)，包括讀寫(xiě)能力、數(shù)理能力、圖表能力、問(wèn)題解決、學(xué)習(xí)技巧、政治和經(jīng)濟(jì)讀寫(xiě)能力、摹仿技巧和自給自足、動(dòng)手技巧、私人和道德規(guī)范、自然和技術(shù)環(huán)境[1]。早期核心素養(yǎng)的功能主要從屬于經(jīng)濟(jì)發(fā)展，隨著時(shí)代發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，人們?cè)噲D把社會(huì)、文化、環(huán)境、個(gè)人、政治等更多維度納入核心素養(yǎng)框架，認(rèn)為核心素養(yǎng)是促使公民行使權(quán)利的基礎(chǔ)，是人們?cè)诠ぷ?、社區(qū)、國(guó)家、個(gè)人生活中承擔(dān)各種角色并實(shí)施行動(dòng)的關(guān)鍵[2]。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，21 世紀(jì)世界各國(guó)以及各種國(guó)際教育組織幾乎都在試圖回答到底培養(yǎng)什么樣人才能面對(duì)新世紀(jì)挑戰(zhàn)的問(wèn)題。近年來(lái)，在一些國(guó)際組織的推動(dòng)下，基于核心素養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)已成為國(guó)際共識(shí)。

1997年12月，經(jīng)合組織啟動(dòng)了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目。項(xiàng)目研制的核心素養(yǎng)總體參照框架為世界各國(guó)建立本土化核心素養(yǎng)體系提供了重要的參考模型。項(xiàng)目的整個(gè)研究思路是：確立核心素養(yǎng)的功能—分析社會(huì)的愿景和個(gè)人的生活需求—研制核心素養(yǎng)的理論要素—形成一個(gè)核心素養(yǎng)體系—形成核心素養(yǎng)的概念參照框架圖。其中最為核心的要素是三個(gè)：互動(dòng)地使用工具、自主行動(dòng)和在社會(huì)異質(zhì)團(tuán)體中互動(dòng)[3]。

聯(lián)合國(guó)教科文組織于1996年在“終身學(xué)習(xí)”思想指導(dǎo)下，“界定了21世紀(jì)社會(huì)公民必備的基本素質(zhì)”，即終身學(xué)習(xí)的四大支柱，包括學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處以及學(xué)會(huì)生存[4]。之后于2003年，又提出了學(xué)會(huì)改變的主張，并將其視為終身學(xué)習(xí)的第五支柱。這就構(gòu)成了“終身學(xué)習(xí)五大支柱”。

2006年，歐洲聯(lián)盟（EU）在教育與培訓(xùn)領(lǐng)域大力推進(jìn)終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略，并提出以“核心素養(yǎng)”取代傳統(tǒng)的以“讀、寫(xiě)、算”為核心的基本能力，作為總體教育目標(biāo)與教育政策的參照框架，引發(fā)各成員國(guó)的課程變革。歐盟核心素養(yǎng)被定義為知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中每個(gè)人發(fā)展自我、融入社會(huì)及勝任工作所必需的一系列知識(shí)、技能和態(tài)度的集合。歐盟核心素養(yǎng)包括母語(yǔ)、外語(yǔ)、數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民與社會(huì)素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)共計(jì)8 個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域均由知識(shí)、技能和態(tài)度三個(gè)維度進(jìn)行描述[5]。

以上是世界范圍內(nèi)核心素養(yǎng)研究較早的發(fā)展。據(jù)辛濤等人的研究[6]，當(dāng)前世界各國(guó)和地區(qū)的核心素養(yǎng)體系在教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的應(yīng)用有三種模式。第一種是核心素養(yǎng)獨(dú)立于課程體系之外，由專(zhuān)門(mén)的機(jī)構(gòu)進(jìn)行研制和開(kāi)發(fā)，之后逐漸與課程和教學(xué)相融合的模式，代表者有美國(guó)、澳大利亞和臺(tái)灣地區(qū)等[7]。第二種模式是在國(guó)家課程體系中規(guī)定要培養(yǎng)學(xué)生哪些核心能力和素養(yǎng)，并指導(dǎo)課程的內(nèi)容與設(shè)置，代表國(guó)家主要是芬蘭[8]。第三種模式是學(xué)生的核心能力和素養(yǎng)沒(méi)有單獨(dú)的體系作出規(guī)定，但國(guó)家的課程體系中的許多部分都體現(xiàn)了培養(yǎng)學(xué)生核心能力和素養(yǎng)的宗旨，代表國(guó)家主要是日本和韓國(guó)[9]。我國(guó)的現(xiàn)狀靠近第二種模式，而之前的課程改革多少有些第三種模式的影子。

國(guó)內(nèi)對(duì)核心素養(yǎng)比較系統(tǒng)的研究始于2013年。當(dāng)年5月，教育部重大項(xiàng)目“我國(guó)基礎(chǔ)教育和高等教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)研究”在北師大啟動(dòng)。該項(xiàng)目由林崇德?tīng)款^，目標(biāo)是制定我國(guó)基礎(chǔ)教育階段和高等教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)的總體結(jié)構(gòu)框架，并依據(jù)總體框架研制不同教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型，進(jìn)一步形成可操作、可測(cè)量、可評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系[10]。該項(xiàng)目到目前為止的重要研究成果是一個(gè)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)框架，它包括三個(gè)方面：“第一，自主發(fā)展，即自主性，包括培養(yǎng)和發(fā)展身體、心理、學(xué)習(xí)等方面的素養(yǎng);第二，社會(huì)參與，即社會(huì)性，包括處理好個(gè)體與群體、社會(huì)與國(guó)家等之間的關(guān)系;第三，文化素養(yǎng)，也就是工具性，包括掌握應(yīng)用人類(lèi)智慧文明的各種成果[11]?！?/p>

三、地理核心素養(yǎng)的提出

在談地理核心素養(yǎng)之前，先簡(jiǎn)要回顧地理課程標(biāo)準(zhǔn)與地理素養(yǎng)的提出。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》曾對(duì)基礎(chǔ)教育課程目標(biāo)提出要使學(xué)生“具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)”的要求。根據(jù)基礎(chǔ)教育改革的總體要求，地理課程標(biāo)準(zhǔn)也將對(duì)學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)納入其中?！读x務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的課程總目標(biāo)規(guī)定：地理課程要“使學(xué)生具有初步的地理科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)”[12];《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》也在地理課程理念中提出要“培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理素養(yǎng)”[13]，并將其作為課程的第一條基本理念。由地理課程標(biāo)準(zhǔn)組撰寫(xiě)的《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）解讀》（江蘇教育出版社，2004年），專(zhuān)門(mén)對(duì)地理素養(yǎng)進(jìn)行了系統(tǒng)的論述，有興趣的讀者可去翻閱（參見(jiàn)該書(shū)第30～34頁(yè)）。在地理課程標(biāo)準(zhǔn)的影響下，有研究者和地理教師陸續(xù)發(fā)表了一些解釋和拓展地理素養(yǎng)的文章，但數(shù)量不多。

對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育和地理課程實(shí)踐來(lái)說(shuō)，“核心素養(yǎng)”概念是全新的。地理學(xué)科核心素養(yǎng)的提出基于前述基礎(chǔ)教育深化改革的大背景和統(tǒng)一部署，帶有鮮明的國(guó)家意志。我國(guó)雖然已有了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)基本框架，但鑒于目前學(xué)校課程體系是以學(xué)科分類(lèi)為基礎(chǔ)，所以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)問(wèn)題的討論必須結(jié)合學(xué)科課程，這就出現(xiàn)了學(xué)科核心素養(yǎng)的概念，并由此產(chǎn)生一些重要的關(guān)系，其中最重要的是學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生共同核心素養(yǎng)的關(guān)系。按照一般推理，學(xué)生共同核心素養(yǎng)體系與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系有兩種發(fā)展的路徑。其一，先研究學(xué)生共同核心素養(yǎng)體系，再由各學(xué)科確定本學(xué)科對(duì)該體系的貢獻(xiàn)進(jìn)而確定學(xué)科核心素養(yǎng);其二，先由各學(xué)科確定自己能培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，再綜合全部學(xué)科核心素養(yǎng)，歸納、提升、拓展形成共同核心素養(yǎng)。另外一個(gè)重要關(guān)系是學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)系。學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)建也可能從本學(xué)科素養(yǎng)研究成果直接進(jìn)行歸納和提升，或者從目前課程標(biāo)準(zhǔn)中的“三維”目標(biāo)綜合歸納提出學(xué)科核心素養(yǎng)。

因?yàn)楦鞣N原因，教育部開(kāi)始部署研究高中學(xué)科核心素養(yǎng)和修訂高中課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，已經(jīng)沒(méi)有充足時(shí)間按照上述任何一種可能進(jìn)行地理核心素養(yǎng)的建構(gòu)。地理學(xué)科對(duì)學(xué)科素養(yǎng)的研究基礎(chǔ)不足，也無(wú)法從地理素養(yǎng)中直接提升。實(shí)際上，目前高中地理核心素養(yǎng)的形成走的是另外一條路：直接從地理學(xué)科和地理課程性質(zhì)中提升。這一點(diǎn)從目前已經(jīng)基本確定的四個(gè)地理核心素養(yǎng)名稱(chēng)（人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力）中可以看出。這四個(gè)地理核心素養(yǎng)，是我國(guó)地理課程歷史“繼承與發(fā)展”過(guò)程的綜合體現(xiàn)，其中涉及的“人地觀”、“綜合性”和“區(qū)域性”都是長(zhǎng)期在基礎(chǔ)教育地理課程領(lǐng)域使用的概念。受過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的中學(xué)地理教師，大都了解地理課程的這三個(gè)重要學(xué)科屬性或特點(diǎn)。在這個(gè)背景下建構(gòu)的高中地理核心素養(yǎng)給人以“水到渠成”的感覺(jué)。地理實(shí)踐力概念雖然是新的，提到如此的高度也是前所未有，但“實(shí)踐”本身就是地理學(xué)科內(nèi)在的東西，不僅在地理課程的歷史上有過(guò)高度重視學(xué)生地理實(shí)踐的時(shí)期，2010年代初修訂義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿時(shí)，又特別增加了“實(shí)踐性”作為義務(wù)教育地理課程的特點(diǎn)之一。因此可以認(rèn)為，這次地理核心素養(yǎng)的確立基本源于我國(guó)地理基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)中學(xué)地理課程學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)的共識(shí)。

學(xué)科核心素養(yǎng)指向更為綜合、開(kāi)放的地理課程和教學(xué)實(shí)踐，提醒關(guān)注地理教育中學(xué)生發(fā)展中的“大問(wèn)題”，關(guān)注學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)、心理狀況、實(shí)踐能力等方面的綜合作用。此外，由于地理核心素養(yǎng)的產(chǎn)生并非真正基于學(xué)生共同核心素養(yǎng)框架，我國(guó)地理學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐又日益“精細(xì)化”和“專(zhuān)業(yè)化”，還需要關(guān)注地理教育中學(xué)生共同核心素養(yǎng)和跨學(xué)科的教育要素。如果過(guò)于將自己局限在特殊的學(xué)科素養(yǎng)的圈子里思考問(wèn)題，可能會(huì)事與愿違。此外，同其它基礎(chǔ)教育的任何改革一樣，教育的問(wèn)題總是在繼承和發(fā)展中不斷得到解決的。雖然“核心素養(yǎng)”的概念是全新的，但其內(nèi)涵和在地理教學(xué)中的實(shí)施方法是有長(zhǎng)期實(shí)踐基礎(chǔ)的。課程改革十多年來(lái)形成的有助于學(xué)生綜合發(fā)展的教學(xué)方法，可以繼續(xù)發(fā)揚(yáng)光大，為基于核心素養(yǎng)的地理課程發(fā)展繼續(xù)做出貢獻(xiàn)?！?/p>

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