[美]洛根·費(fèi)奧雷拉理查德 E.梅耶/著陸 琦 盛群力/編譯

（1.美國(guó)佐治亞大學(xué)； 2.美國(guó)加州大學(xué)圣芭芭拉分校； 3.浙江大學(xué)，浙江 杭州 310028）

八種生成學(xué)習(xí)策略

[美]洛根·費(fèi)奧雷拉1理查德 E.梅耶2/著陸 琦3盛群力3/編譯

（1.美國(guó)佐治亞大學(xué)； 2.美國(guó)加州大學(xué)圣芭芭拉分校； 3.浙江大學(xué)，浙江 杭州 310028）

生成學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者會(huì)積極嘗試去理解所呈現(xiàn)的材料內(nèi)容。學(xué)習(xí)者會(huì)通過(guò)在學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)所呈現(xiàn)材料進(jìn)行相關(guān)部分的“選擇”，在工作記憶中進(jìn)行心理表征的“組織”，再將所組織的材料與長(zhǎng)時(shí)記憶中激活的已有知識(shí)進(jìn)行“整合”，以此實(shí)現(xiàn)知識(shí)的掌握并能將其運(yùn)用到新的情境中。本文總結(jié)了在特定情境下能夠有效促進(jìn)生成學(xué)習(xí)的八種策略：善作小結(jié)、結(jié)構(gòu)映射、繪制圖示、聯(lián)想要義、自我檢查、自我解釋、樂(lè)于教人與生動(dòng)再現(xiàn)。本文首先簡(jiǎn)要地概述生成學(xué)習(xí)理論，其次闡述每一種生成學(xué)習(xí)策略，最后則探討生成學(xué)習(xí)對(duì)研究學(xué)習(xí)科學(xué)的重要意義。

生成學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)策略；理解；遷移

一、引言

學(xué)習(xí)是一種生成活動(dòng)。這個(gè)表述包含的思想是學(xué)習(xí)者會(huì)積極嘗試去理解所呈現(xiàn)的材料內(nèi)容。他們會(huì)通過(guò)對(duì)所呈現(xiàn)材料進(jìn)行相關(guān)部分的“選擇”，在工作記憶中進(jìn)行心理表征的“組織”，再將所組織的材料與長(zhǎng)時(shí)記憶中激活的已有知識(shí)進(jìn)行“整合”來(lái)構(gòu)建新的意義（Fiorella and Mayer，2015；Wittrock，1974）。正如威特洛克（1989）所提出的，“……人……并不是信息的被動(dòng)接收者”，“而是通過(guò)積極解釋信息并在此基礎(chǔ)上做出推論的主動(dòng)建構(gòu)者”（p.348）。這種主動(dòng)的認(rèn)知加工過(guò)程就使得學(xué)習(xí)者能夠理解材料內(nèi)容并能將其遷移至新的情境。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，生成學(xué)習(xí)是一種將輸入信息（如語(yǔ)詞和圖示）加工轉(zhuǎn)換為實(shí)用性知識(shí)（如心理表征和圖式）的過(guò)程。以此說(shuō)來(lái)，生成學(xué)習(xí)不僅取決于材料內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者的呈現(xiàn)方式（如教學(xué)方法），也依賴于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行的認(rèn)知加工過(guò)程（如學(xué)習(xí)策略）。生成學(xué)習(xí)理論最早源于巴特萊特（Bartlett，1932）所提出的“學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)活動(dòng)”的觀點(diǎn)，他認(rèn)為人們通過(guò)將自己新的經(jīng)歷與已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)或圖式進(jìn)行整合來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)意義的追求。這與皮亞杰（Piaget，1926）的認(rèn)知發(fā)展理論觀點(diǎn)有異曲同工之妙，即認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)新信息與已有圖式同化和順應(yīng)的過(guò)程。盡管目前有很多研究都聚焦在教學(xué)方法上，即探討教學(xué)指導(dǎo)者能夠做什么來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)（如Mayer，2014；Merrill，2012；Sweller et al.，2011）——但在本文中，我們將目光投入于一個(gè)新興的研究領(lǐng)域中，即探討學(xué)習(xí)者能夠做什么來(lái)促進(jìn)生成學(xué)習(xí)，這也就是我們所謂的“生成學(xué)習(xí)策略”。

二、八種學(xué)習(xí)策略述要

威特洛克早期對(duì)生成學(xué)習(xí)的研究、梅耶（Mayer）的SOI模型——抑或其他一些相似的理論框架（如Chi and Wylie,2014；Kiewra,2005；Kintsch,1998）， 都在不斷壯大意義學(xué)習(xí)的相關(guān)實(shí)證研究，即學(xué)者們一直在尋找能夠促進(jìn)教師和學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的方式或途徑（Dunlosky et al.，2013；Fiorella and Mayer，2015；Grabowski，2004）。因此在本文中，基于大量實(shí)證研究證據(jù)，我們總結(jié)了在特定情境下能夠有效促進(jìn)生成學(xué)習(xí)的八種策略：善作小結(jié)、結(jié)構(gòu)映射、繪制圖示、聯(lián)想要義、自我檢查、自我解釋、樂(lè)于教人與生動(dòng)再現(xiàn)。將這些方法統(tǒng)稱為“生成學(xué)習(xí)策略”是因?yàn)檫@些學(xué)習(xí)活動(dòng)均能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)積極嘗試去理解所呈現(xiàn)的材料內(nèi)容，進(jìn)行積極的認(rèn)知加工，即通過(guò)選擇最相關(guān)的信息，組織形成連貫的心理表征，與已有知識(shí)進(jìn)行整合。當(dāng)然，我們所列舉的這八種策略并不意味著窮盡所有的學(xué)習(xí)策略，只是這些策略都已得到詳盡的研究（即已有大量的實(shí)證研究調(diào)查了它們的有效性），擁有數(shù)據(jù)的支持（即這些策略能夠持續(xù)性地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)），并且指向生成學(xué)習(xí)（即能夠促進(jìn)產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果，如理解和遷移，而不是機(jī)械學(xué)習(xí)的成果，如回憶）。先前很多研究所提出的學(xué)習(xí)策略（Dembo and Junge，2005；Dunlosky et al.，2013；Nist and Holschuh，2000；Pressley et al.，1995；Weinstein and Mayer，1986）并不具備有效性，有的是針對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)的（如重復(fù)閱讀、突出顯示、畫線標(biāo)注），還有的是關(guān)注學(xué)習(xí)的其他方面的（如進(jìn)度規(guī)劃、時(shí)間管理、壓力調(diào)整）。因此本文旨在系統(tǒng)地闡述這八種生成學(xué)習(xí)策略，并基于現(xiàn)有的實(shí)證研究給出詳細(xì)的實(shí)踐啟示。

（一）善作小結(jié)

善作小結(jié)指的是以自己的話精簡(jiǎn)地撰寫授課內(nèi)容小結(jié)。與生成學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容相一致，一份有效的內(nèi)容小結(jié)一定不是簡(jiǎn)單抄寫課本文字或段落；而是先選擇與課程內(nèi)容最緊密的信息，將其組織為連貫的表達(dá)（如提綱），再將這一內(nèi)容與學(xué)生已有的知識(shí)進(jìn)行整合（如加入新的材料）。換句話說(shuō)，善作小結(jié)是基于學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)讓學(xué)習(xí)者對(duì)重要信息形成自己的解釋從而促進(jìn)生成學(xué)習(xí)的發(fā)生。過(guò)去有不少研究關(guān)注這一條策略的實(shí)施與有效性，學(xué)者們要求學(xué)生在學(xué)習(xí)課本文章時(shí)做一個(gè)簡(jiǎn)短的書面小結(jié)（如Annis，1985），在學(xué)習(xí)結(jié)束后檢驗(yàn)小結(jié)的作用（一種自我小測(cè)，如Coleman et al.，1997），在聽(tīng)課過(guò)程中做課堂筆記（一種筆錄，如Peper and Mayer，1986），或進(jìn)行口頭總結(jié)（類似于樂(lè)于教人，如Ross and Kirby，1976）。

已有的實(shí)證研究論證了善作小結(jié)的積極作用，尤其是當(dāng)學(xué)習(xí)材料是簡(jiǎn)短且段落清晰的文章時(shí)或在學(xué)習(xí)時(shí)有教師的教學(xué)指導(dǎo)時(shí)，善作小結(jié)能有效地促進(jìn)生成學(xué)習(xí)。然而對(duì)一部分學(xué)生（年輕的學(xué)習(xí)者）來(lái)說(shuō)，他們可能需要相關(guān)能力的培訓(xùn)以提升小結(jié)的有效性（即精練材料的主要觀點(diǎn)并以自己的話表達(dá)）。有效的培訓(xùn)項(xiàng)目涉及指導(dǎo)者的示范過(guò)程，隨后指導(dǎo)學(xué)生實(shí)際操練并給予即時(shí)反饋；然而研究需要指出的是針對(duì)學(xué)習(xí)者的不同層次的學(xué)習(xí)水平分別需要進(jìn)行何種程度的培訓(xùn)。此外，一些實(shí)證指出學(xué)習(xí)材料本身的性質(zhì)對(duì)學(xué)習(xí)策略的選擇也有重要影響，即當(dāng)學(xué)習(xí)材料不具有復(fù)雜的空間結(jié)構(gòu)（如記敘文式的平鋪結(jié)構(gòu)或?qū)儆谏鐣?huì)科學(xué)以及人文學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容）時(shí)善作小結(jié)對(duì)促進(jìn)生成學(xué)習(xí)是最有效的，而當(dāng)學(xué)習(xí)材料具有復(fù)雜的空間延展性（如物理或化學(xué)）時(shí)就不太適合使用這一策略。由此來(lái)看，善作小結(jié)的有效性具有一定的邊界條件，它適用于課程的某些內(nèi)容，而另一些內(nèi)容則可能需要使用其他的生成學(xué)習(xí)策略。未來(lái)的研究需要更好地理解善作小結(jié)這一策略如何與其他學(xué)習(xí)策略搭配使用。

（二）結(jié)構(gòu)映射

結(jié)構(gòu)映射指的是學(xué)習(xí)者以書面或口頭的學(xué)習(xí)材料為基礎(chǔ)，以材料內(nèi)容和材料之間的聯(lián)系為線索構(gòu)建授課核心的空間架構(gòu)，是一種有效的學(xué)習(xí)工具。包括概念映射、知識(shí)映射以及圖形組織。概念映射往往以網(wǎng)絡(luò)圖的形式展開，并由節(jié)點(diǎn)和連線組成。節(jié)點(diǎn)（通常以橢圓形或矩形表示）以簡(jiǎn)短的詞匯來(lái)表示一系列核心概念，而連線（通常在連線的上方注明關(guān)系）則聯(lián)結(jié)了這些概念之間的關(guān)系。知識(shí)映射是一種特殊的概念映射，即概念之間的關(guān)系均有特定的意義，如“A是B的部分，A是某類B，A引起B(yǎng)，A的特征是B”。圖形組織則是一種更為專門的概念映射，即核心概念以某種特定的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)組織而成，如“比較—對(duì)比”的矩陣結(jié)構(gòu)、“因果關(guān)系”的流程結(jié)構(gòu)、“等級(jí)分類”的層次結(jié)構(gòu)。舉個(gè)例子，若以上述的三種映射類型為內(nèi)容來(lái)搭建空間結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者可以先創(chuàng)建一個(gè)層級(jí)結(jié)構(gòu)，將最高層級(jí)的節(jié)點(diǎn)表征為“映射的類型”，將第二層級(jí)的節(jié)點(diǎn)分別表征為“概念映射、知識(shí)映射和圖形組織”，最后再將這些節(jié)點(diǎn)連起來(lái)，并標(biāo)注上“屬于某類”這一概念。與生成學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容相一致，學(xué)習(xí)者創(chuàng)建或完成概念映射、知識(shí)映射或圖形組織時(shí)需要進(jìn)行的節(jié)點(diǎn)設(shè)置、關(guān)系連線以及整體結(jié)構(gòu)的搭建等環(huán)節(jié)都能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工，即對(duì)相關(guān)信息的選擇、連貫表征的組織以及與已有知識(shí)的整合。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，結(jié)構(gòu)映射是通過(guò)學(xué)習(xí)者將線性表征的學(xué)習(xí)材料轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)內(nèi)容之間聯(lián)系的空間架構(gòu)來(lái)促進(jìn)生成學(xué)習(xí)的。

雖然有不少證據(jù)表明了結(jié)構(gòu)映射策略對(duì)促進(jìn)生成學(xué)習(xí)的有效性，然而要實(shí)施這一策略卻存在兩個(gè)障礙：第一，缺乏經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生可能需要進(jìn)行大量預(yù)培訓(xùn)，即培養(yǎng)他們創(chuàng)建有效映射的能力；第二，結(jié)構(gòu)映射的搭建過(guò)程既費(fèi)時(shí)又枯燥，很多學(xué)生可能會(huì)在這一過(guò)程中失去學(xué)習(xí)興趣。因此后續(xù)的研究需要探討如何有效地簡(jiǎn)化映射的搭建過(guò)程以及為這一過(guò)程提供“支架輔助”，也許可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)自動(dòng)系統(tǒng)來(lái)生成在線概念映射（Juarez Collazo et al.，2015），或指導(dǎo)學(xué)習(xí)者使用成熟的映射模板（Hilbert and Renkl，2009）。

（三）繪制圖示

繪制圖示指 的是學(xué)習(xí)者通過(guò)創(chuàng)建一種圖示——手繪或使用電腦工具，來(lái)回顧授課內(nèi)容（Leutner and Schmeck，2014；Van Meter and Garner，2005；Van Meter，2013）。舉個(gè)例子，當(dāng)在學(xué)習(xí)電池如何工作的時(shí)候，學(xué)習(xí)者可以圖示標(biāo)注每一項(xiàng)重點(diǎn)內(nèi)容。這一將文本信息轉(zhuǎn)換為圖示表示的過(guò)程能夠有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工，即從文本中選擇相關(guān)的信息，以圖示的形式組織信息的表征，再整合已有的知識(shí)來(lái)闡述信息的意義和與圖示之間的關(guān)聯(lián)。然而，這一過(guò)程可能會(huì)產(chǎn)生外在的認(rèn)知加工負(fù)荷，即學(xué)習(xí)者一直糾結(jié)于繪畫的技巧而非關(guān)注課程的內(nèi)容。不過(guò)這一潛在的冗余加工是可以通過(guò)在學(xué)習(xí)前或?qū)W習(xí)中為學(xué)習(xí)者提供繪制的教學(xué)指導(dǎo)而減至最少，如指導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何圖示標(biāo)注重要內(nèi)容（Leutner and Schmeck，2014）。

雖然有一些初步的證據(jù)表明繪制圖示策略對(duì)促進(jìn)生成學(xué)習(xí)的有效性，然而教學(xué)指導(dǎo)者在具體實(shí)踐這一方法時(shí)還是需要注意一些問(wèn)題。第一，根據(jù)現(xiàn)階段的研究結(jié)論，我們認(rèn)為教學(xué)指導(dǎo)者應(yīng)該為學(xué)生提供非常細(xì)致的繪制指導(dǎo)，包括指導(dǎo)學(xué)生繪制哪些部分的內(nèi)容。第二，我們認(rèn)為與繪制無(wú)關(guān)的外在認(rèn)知加工負(fù)荷應(yīng)該盡可能地減至最少，可以實(shí)行的辦法是讓學(xué)生提前練習(xí)繪制或?yàn)閷W(xué)生提供擁有簡(jiǎn)單零部件的繪制模板。第三，在某些情況下，學(xué)生可能需要進(jìn)行一些繪制圖示的預(yù)培訓(xùn)與練習(xí)，教師可以此指導(dǎo)學(xué)生如何創(chuàng)建有效的繪制。第四，讓我們借助洛伊特納和施梅克（Leutner and Schmeck，2014,p.433）對(duì)繪制圖示策略的一句描述對(duì)這一策略的實(shí)踐作個(gè)小結(jié)：“對(duì)教學(xué)指導(dǎo)者而言，在使用繪制圖示策略時(shí)最重要的是要鼓勵(lì)學(xué)生的繪制積極性與主動(dòng)性，同時(shí)通過(guò)為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)睦L制支持與輔導(dǎo)，從而減少繪制過(guò)程中所產(chǎn)生的不必要的外在認(rèn)知加工負(fù)荷?！?/p>

（四）聯(lián)想要義

聯(lián)想要義是指學(xué)習(xí)者通過(guò)積極聯(lián)想授課重點(diǎn)，建立彼此聯(lián)系，從而創(chuàng)建心理表征。舉個(gè)例子，在學(xué)習(xí)人類呼吸系統(tǒng)是如何工作的時(shí)候，學(xué)習(xí)者可以在心理層面上構(gòu)建每一段落的內(nèi)容結(jié)構(gòu)（Leopold and Mayer，2015）。有不少研究涉及“聯(lián)想要義”這一學(xué)習(xí)策略，包括借助外物來(lái)聯(lián)想其內(nèi)部程序步驟，如使用數(shù)據(jù)生成模板（Cooper et al.，2001）或觀察公車班期表（Cooper et al.，2001），又或是通過(guò)閱讀近期發(fā)表的關(guān)于生物系統(tǒng)是如何工作的文章來(lái)聯(lián)想該系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與工作流程（Leutner et al.，2009；Leopold and Mayer，2015）。

根據(jù)生成學(xué)習(xí)理論，將文本信息轉(zhuǎn)換為心理表征的過(guò)程能夠有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工，即從文本中選擇相關(guān)的信息，在心理層面上組織信息的表征，再整合已有的知識(shí)來(lái)闡述信息的意義和與表征之間的關(guān)聯(lián)。不同于上面介紹的“繪制圖示”策略，學(xué)習(xí)者在使用“聯(lián)想要義”策略時(shí)并不會(huì)因繪制技巧或工具而分散注意力。然而，這一過(guò)程可能也會(huì)產(chǎn)生外在的認(rèn)知加工負(fù)荷，即學(xué)習(xí)者一直糾結(jié)于聯(lián)想的內(nèi)容以及聯(lián)想與現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系。因此，學(xué)習(xí)者可能需要接受聯(lián)想要義的預(yù)培訓(xùn)或?qū)ｉT指導(dǎo)。

雖然有一些重要的證據(jù) 表明聯(lián)想要義策略對(duì)促進(jìn)生成學(xué)習(xí)是有效的，然而，教師在具體實(shí)踐這一方法時(shí)還是需要多注意學(xué)生在創(chuàng)建有效的心理表征時(shí)可能面臨的困難。第一，根據(jù)現(xiàn)階段的研究結(jié)論，我們認(rèn)為教師應(yīng)該“因材施教”，即針對(duì)初學(xué)者的不同知識(shí)水平使用不同的策略，對(duì)知識(shí)比較匱乏的學(xué)習(xí)者，不建議他們使用聯(lián)想要義策略。同樣，當(dāng)學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)習(xí)者而言過(guò)于復(fù)雜的時(shí)候也不推薦使用這一策略以免加重認(rèn)知負(fù)荷。第二，我們認(rèn)為教師應(yīng)該為學(xué)生提供專門的策略指導(dǎo)，包括如何命名聯(lián)想的成分以及選擇聯(lián)想的內(nèi)容。第三，學(xué)習(xí)者應(yīng)該接受聯(lián)想要義的預(yù)培訓(xùn)和練習(xí)，以培養(yǎng)從文本信息中汲取內(nèi)容形成有效的心理表征的能力。簡(jiǎn)而言之，聯(lián)想要義策略更多需要的是學(xué)習(xí)者的心理承諾，因而它并不涉及任何肢體的行為活動(dòng)。

（五）自我檢查

自我檢查也可稱為“測(cè)試學(xué)習(xí)結(jié)果”或“基于檢索的學(xué)習(xí)”，這是指針對(duì)授課內(nèi)容進(jìn)行自我測(cè)試。與生成學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容一致，學(xué)習(xí)者自我檢查時(shí)有選擇性地激活相關(guān)知識(shí)、強(qiáng)化授課知識(shí)的內(nèi)部聯(lián)系以及通過(guò)建立授課知識(shí)與已有相關(guān)知識(shí)之間的新聯(lián)系等環(huán)節(jié)都能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工，即對(duì)相關(guān)信息的選擇、連貫表征的組織以及與已有知識(shí)的整合。就結(jié)果而言，自我檢查所獲得的學(xué)習(xí)效果相較于知識(shí)的簡(jiǎn)單回顧會(huì)更為持久，因?yàn)楹笳卟⒉簧婕吧顚哟蔚恼J(rèn)知加工。關(guān)于自我檢查對(duì)學(xué)習(xí)的益處可追溯至早期的記憶研究（如Allen et al.，1969），這些研究通常涉及記住單詞表或短語(yǔ)搭配。然而，近些年研究者開始關(guān)注與自我檢查策略有效性相關(guān)的因素，這些因素包括：有意義的學(xué)習(xí)材料，如散文（如Roediger and Karpicke，2006）；有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果，如遷移（如 Butler，2010 ；Johnson and Mayer，2009）；多樣的學(xué)生分布，如少年兒童（如 Karpicke et al.，2014）。

自我檢查是一種可運(yùn)用于多領(lǐng)域、多層級(jí)、多學(xué)習(xí)背景的具有高度通用性的學(xué)習(xí)策略。它并不需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行大量的培訓(xùn)（不同于某些學(xué)習(xí)策略，如“善作小結(jié)”），不過(guò)實(shí)證研究表明這一策略需要與即時(shí)的教學(xué)反饋搭配使用，以糾正學(xué)生的錯(cuò)誤概念或想法。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，自我檢查的頻率越高會(huì)越有效。此外，自我檢查的有效性還與檢索的內(nèi)容有關(guān)，當(dāng)學(xué)生需要掌握基礎(chǔ)的事實(shí)類信息以及更加復(fù)雜的程序性知識(shí)來(lái)作推論時(shí)，自我檢查能幫助學(xué)生梳理思路——一般來(lái)說(shuō)，若學(xué)習(xí)者進(jìn)行的“知識(shí)提取”（即所謂的“全真模擬”）能夠與最后的測(cè)試內(nèi)容緊密貼合，那自我檢查的效果是最好的。這一策略在某種程度上可以說(shuō)是“獨(dú)一無(wú)二”的，因?yàn)橄瘛吧谱餍〗Y(jié)”“概念映射”或“自我解釋”等策略都是在第一輪學(xué)習(xí)結(jié)束后發(fā)生，并 且由于需要?jiǎng)?chuàng)造新的概念，因而沒(méi)有現(xiàn)成可以直接使用的材料，所以這些學(xué)習(xí)策略都可視為“自我檢查”的機(jī)會(huì)或途徑。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，自我檢查可能作為第一輪學(xué)習(xí)后的輔助工具會(huì)特別有效。未來(lái)的研究需要進(jìn)一步說(shuō)明不同形式的“知識(shí)提取”是如何影響產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果的?？偟膩?lái)說(shuō)，雖然自我檢查并不需要額外的操作訓(xùn)練，但是學(xué)習(xí)者需要了解相對(duì)于重復(fù)閱讀這類更為普遍但低效的策略，自我檢查作為一種有效的學(xué)習(xí)策略其價(jià)值所在以及提高自我檢查頻率的重要性。

（六）自我解釋

自我解釋是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)針對(duì)授課重難點(diǎn)進(jìn)行梳理與闡釋。舉個(gè)例子，在學(xué)習(xí)心臟是如何工作的時(shí)候，學(xué)習(xí)者可以憑借自身努力用口頭表達(dá)的方式去理解學(xué)習(xí)材料，重點(diǎn)關(guān)注那些需要闡釋清楚的知識(shí)點(diǎn)，需要根據(jù)材料內(nèi)容做出的推論以及任何可能與已有知識(shí)不一致的地方。與生成學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容一致，學(xué)習(xí)者自我解釋時(shí)，會(huì)先選擇最重要的信息并以自己的語(yǔ)言來(lái)表述（類似于“善作小結(jié)”），接著從材料出發(fā)進(jìn)行推理，組織形成連貫的心理表征，再通過(guò)檢索新信息與現(xiàn)有心理圖式之間的一致或不一致從而實(shí)現(xiàn)與已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的整合。目前大量的關(guān)于學(xué)科領(lǐng)域、課程結(jié)構(gòu)以及年齡段（如Fonseca and Chi，2011；Wylie and Chi，2014）的實(shí)證研究均支持自我解釋策略對(duì)促進(jìn)生成學(xué)習(xí)的有效性。這一策略往往在數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)科中運(yùn)用較為廣泛，尤其當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)樣例（如Renkl et al.1998; Renkl，2014）或科學(xué)文章（如Chi，2000）時(shí)，自我解釋能夠有效地支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)以及問(wèn)題解決。

自我解釋作為一種學(xué)習(xí)策略的有效性已得到眾多研究強(qiáng)有力且一致的證據(jù)支持。因而這一策略應(yīng)主要運(yùn)用于幫助學(xué)習(xí)者理解復(fù)雜的程序性知識(shí)，如數(shù)學(xué)和科學(xué)。這并不難理解，因?yàn)樽晕医忉尩哪康氖菐椭鷮W(xué)生反思自己對(duì)材料的理解，識(shí)別迷思概念以及糾正錯(cuò)誤的心理圖式。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，自我解釋在這類學(xué)習(xí)情境中能達(dá)到最佳效果，即學(xué)生在閱讀教材或?qū)W習(xí)圖表以及案例的時(shí)候不斷地詢問(wèn)自己：“我懂了嗎？”然而，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中并不會(huì)自發(fā)地進(jìn)行自我解釋，因而可能需要一些明確的激勵(lì)手段以及額外的指導(dǎo)。就指導(dǎo)而言，需要讓學(xué)生了解如何創(chuàng)建高水平的解釋，即包含了對(duì)材料的推論和精細(xì)加工。

（七）樂(lè)于教人

樂(lè)于教人是指向他人講解授課內(nèi)容。因此，樂(lè)于教人不同于自我解釋。與生成學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容一致，學(xué)習(xí)者在教授他人時(shí)，會(huì)先選擇最相關(guān)的信息以涵蓋自己對(duì)材料的解釋，接著將材料組織形成連貫的表征以確保能被他人理解，再通過(guò)與已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的整合實(shí)現(xiàn)材料的精細(xì)加工。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，樂(lè)于教人與自我解釋存在一些共通點(diǎn)。然而，若去搜尋自我解釋的相關(guān)文獻(xiàn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中大部分文獻(xiàn)都是關(guān)于策略有效性的實(shí)證研究，而樂(lè)于教人的相關(guān)文獻(xiàn)的類型則更加多樣——也就是說(shuō)樂(lè)于教人作為一種有效的學(xué)習(xí)策略在現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)施的途徑更加豐富。舉個(gè)例子，“樂(lè)于教人”這一想法其實(shí)早已嵌入課堂教學(xué)的實(shí)踐中，如同伴指導(dǎo)（如 Palincsar and Brown，1984），合作學(xué)習(xí)（如Slavin，1983）以及小組討論（如Webb，1982）。最近，研究者還致力于研究教授基于電腦的教學(xué)代理人所帶來(lái)的學(xué)習(xí)益處（如 Biswas et al.，2005）。總的說(shuō)來(lái)，樂(lè)于教人的確是一種能促進(jìn)生成學(xué)習(xí)的有效策略（Roscoe and Chi，2007），不過(guò)目前的研究還較少涉及將樂(lè)于教人對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極影響系統(tǒng)地分離出來(lái)（如Annis，1983；Coleman et al.，1997；Fiorella and Mayer，2013,2014；Roscoe and Chi，2008）。

樂(lè)于教人在某種意義上來(lái)說(shuō)是一種更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)策略，在特定情況下它能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行長(zhǎng)期的意義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者若要實(shí)踐這一策略，就有必要注意教授他人過(guò)程中的每一階段的獨(dú)特性以及彼此間的相互關(guān)聯(lián)性——做教學(xué)準(zhǔn)備，向他人解釋，與他人互動(dòng)。舉個(gè)例子，與自我解釋相類似，學(xué)習(xí)者自我生成的解釋質(zhì)量是至關(guān)重要的（所謂的“解釋質(zhì)量”，是指解釋中包含自我對(duì)知識(shí)的反思性建構(gòu)程度以及對(duì)信息涵蓋的精確程度）。此外，在教學(xué)前準(zhǔn)備好教學(xué)材料（教學(xué)準(zhǔn)備）可以幫助學(xué)生在教授他人時(shí)形成高質(zhì)量的解釋。而在教授過(guò)程中回答他人的問(wèn)題也有助于促進(jìn)深層次的認(rèn)知加工，因?yàn)檫@一過(guò)程實(shí)際上通過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)材料的理解以及精細(xì)加工，實(shí)現(xiàn)了與已有知識(shí)的整合?；谀壳暗难芯?，在學(xué)習(xí)者完成第一輪學(xué)習(xí)后，要求他們練習(xí)如何將所學(xué)內(nèi)容教授他人有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的生成學(xué)習(xí)。未來(lái)的研究需要進(jìn)一步說(shuō)明強(qiáng)化策略成效的手段或方法，比如幫助學(xué)習(xí)者做更完善的教學(xué)準(zhǔn)備，或是推動(dòng)學(xué)習(xí)者與同伴進(jìn)行深度交流。

（八）生動(dòng)再現(xiàn)

生動(dòng)再現(xiàn)是指學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我角色扮演以再現(xiàn)授課內(nèi)容，比如依據(jù)課程內(nèi)容操縱相應(yīng)物件或擺特定姿勢(shì)。舉個(gè)例子，幼兒園的老師會(huì)要求孩子根據(jù)故事描述的內(nèi)容，在地上放置或移動(dòng)相應(yīng)的塑料模型。認(rèn)知與教學(xué)的具象化理論描述了這一策略的益處（Barsalou 2008；Glenberg，2008；Paas and Sweller，2012；Pouw et al.，2014；Wilson，2002），即通過(guò)學(xué)習(xí)者的“身體力行”，其認(rèn)知加工過(guò)程深深植根于學(xué)習(xí)者與外部世界的交互作用。與生成學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容一致，學(xué)習(xí)者通過(guò)自我角色扮演再現(xiàn)課程使得學(xué)習(xí)者能夠使用自己的已有知識(shí)將抽象概念與具體的目標(biāo)和行為聯(lián)系起來(lái)，從而建構(gòu)有意義的心理表征。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者必須要先選擇相關(guān)的信息，接著組織材料形成新的心理與行為表征，最后再將材料的表征與已有知識(shí)相整合。有不少研究旨在測(cè)試“生動(dòng)再現(xiàn)”策略對(duì)學(xué)習(xí)的積極影響，如要求小學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)擺出問(wèn)題解決的姿勢(shì)（如Cook et al.，2008），操縱物件——或可稱為“擺弄教具”（Carbonneau et al.，2013）——來(lái)展現(xiàn)文章所描述的具體事件（如 Glenberg et al.，2004）或呈現(xiàn)抽象的數(shù)學(xué)概念（如 Fujimura，2001）。

生動(dòng)再現(xiàn)是一種獨(dú)特的生成學(xué)習(xí)策略，因?yàn)樗枰獙W(xué)習(xí)者的“身體力行”（通過(guò)擺現(xiàn)姿勢(shì)或操縱物件）來(lái)支持進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知加工。這種學(xué)習(xí)的“具象化”觀點(diǎn)實(shí)際上是基于這樣的想法：認(rèn)知與行為并非是各自獨(dú)立的，這兩者之間應(yīng)該是相互依賴、相互作用的交互過(guò)程。為了高效地實(shí)踐這一策略，研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)者在自我實(shí)踐前需要專門的指導(dǎo)，即了解如何展現(xiàn)特定行為以促進(jìn)生成學(xué)習(xí)——也就是說(shuō)，需要指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)以特定的姿勢(shì)來(lái)映射問(wèn)題解決策略和數(shù)學(xué)概念，或者說(shuō)需要指導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用豐富的肢體語(yǔ)言或特殊物件來(lái)展現(xiàn)故事中所描述的事件、數(shù)學(xué)或科學(xué)概念。其實(shí)，與其他一些教學(xué)指導(dǎo)方法類似，學(xué)習(xí)者在沒(méi)有接受過(guò)專門的指導(dǎo)或不熟悉這一領(lǐng)域技巧的情況下，很難獨(dú)立發(fā)現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配的適當(dāng)姿勢(shì)、動(dòng)作或物件。總的來(lái)說(shuō)，生動(dòng)再現(xiàn)策略最重要的意義在于它強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者“身體力行”的能力對(duì)促進(jìn)生成學(xué)習(xí)的作用。未來(lái)的研究需要嘗試拓展這一策略在其他學(xué)習(xí)任務(wù)與領(lǐng)域內(nèi)的適用性，比如為學(xué)習(xí)者開發(fā)一套姿勢(shì)技巧以展現(xiàn)不同的數(shù)學(xué)概念，或開發(fā)一組身體動(dòng)作來(lái)展現(xiàn)不同的科學(xué)概念。

三、生成學(xué)習(xí)策略研究的小結(jié)

正如費(fèi)奧雷拉和梅耶（2015）所述以及表1總結(jié)的那樣，每一種生成學(xué)習(xí)策略的有效性都有大量的實(shí)證研究支持，實(shí)驗(yàn)中的中位數(shù)效應(yīng)量d均大于等于0.4。根據(jù)哈帝（Hattie，2011）提出的準(zhǔn)則，教學(xué)方法的中位數(shù)效應(yīng)量的值要超過(guò)d=0.4，才能體現(xiàn)教學(xué)方法對(duì)改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的確具有實(shí)際意義。

前四種策略——善作小結(jié)、結(jié)構(gòu)映射、繪制圖示與聯(lián)想要義——均涉及將呈現(xiàn)材料（通常為口頭材料）轉(zhuǎn)換為不同形式的表征，如一份小結(jié)、一個(gè)框架或矩陣、一張圖示或一份心理圖像。這一轉(zhuǎn)換行為能夠鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地選擇最相關(guān)的信息，接著通過(guò)建立已選信息之間的內(nèi)部聯(lián)系以組織材料形成連貫的表征，最后將所組織材料的新結(jié)構(gòu)與長(zhǎng)時(shí)記憶中激活的已有知識(shí)進(jìn)行整合。而后四種策略——自我檢查、自我解釋、樂(lè)于教人與生動(dòng)再現(xiàn)——?jiǎng)t涉及對(duì)材料的進(jìn)一步精細(xì)加工：解答相關(guān)問(wèn)題，闡釋材料難點(diǎn)，教授他人課程，身體力行授課。這些策略的運(yùn)用非常重視學(xué)習(xí)者的生成能力，包括能否積極地運(yùn)用自己的已有知識(shí)對(duì)材料進(jìn)行重新架構(gòu)以形成更有意義的表征。

這八種策略亦可根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)所建構(gòu)表征的模式來(lái)分類。善作小結(jié)、自我檢查、自我解釋以及樂(lè)于教人均涉及生成材料的口頭表征（口頭生成策略），而結(jié)構(gòu)映射、繪制圖示、聯(lián)想要義以及生動(dòng)再現(xiàn)則涉及生成材料的空間表征（空間生成策略）。根據(jù)生成學(xué)習(xí)理論，在給定的學(xué)習(xí)情境下要想選擇最合適的策略，需要考慮兩個(gè)因素：學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)以及學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)（Wittrock，1989）。

表1 八種生成學(xué)習(xí)策略的實(shí)證研究（Fiorella and Mayer，2015）

具體來(lái)說(shuō)，適宜選擇口頭生成策略的學(xué)習(xí)情境如下：學(xué)習(xí)材料不太復(fù)雜或不具備空間延展性，或?qū)W習(xí)者能夠內(nèi)化（即心理聯(lián)想）相關(guān)空間聯(lián)系因而不需要?jiǎng)?chuàng)造外部表征，又或外部空間表征（即圖表或圖片）已提供給學(xué)習(xí)者（此時(shí)外部資料可支持內(nèi)部心理表征的創(chuàng)建）。另一方面，適宜選擇空間生成策略的學(xué)習(xí)情境如下：學(xué)習(xí)材料具有高度復(fù)雜性或空間延展性，或?qū)W習(xí)者無(wú)法以一己之力完成相關(guān)空間聯(lián)系的內(nèi)化，又或?qū)W習(xí)者無(wú)法得到現(xiàn)成的合適的外部空間表征。由此可見(jiàn)，空間生成策略對(duì)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)復(fù)雜的空間概念，如STEM時(shí)會(huì)特別有效（如Stieff et al.，2014）。

正如我們之前分析的那樣，很多策略——如善作小結(jié)、結(jié)構(gòu)映射、繪制圖示與自我解釋等策略的有效性是有一定的邊界條件的，這些策略對(duì)于能力較弱或知識(shí)缺乏的學(xué)習(xí)者而言會(huì)比較有效。這可能是因?yàn)槟芰^強(qiáng)或知識(shí)豐富的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中一般都會(huì)自主地使用有效的學(xué)習(xí)策略，又或者是因?yàn)樗麄円呀?jīng)掌握了豐富的背景知識(shí)，因而不需要再創(chuàng)建材料的外部表征以整合知識(shí)了。特別要指出的是雖然能力較弱的學(xué)生可能會(huì)因使用生成學(xué)習(xí)策略而受益，但他們需要相當(dāng)程度的指導(dǎo)或?qū)ｉT的訓(xùn)練以培養(yǎng)他們有效使用策略的能力。最后，生成學(xué)習(xí)策略的有效性還取決于學(xué)習(xí)者的“生成質(zhì)量”——這是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)通過(guò)組織材料所形成連貫的心理表征的程度。

同理，部分策略——如聯(lián)想要義或生動(dòng)再現(xiàn)——對(duì)于那些能力較強(qiáng)或知識(shí)豐富的學(xué)習(xí)者而言會(huì)比較有效。這可能是因?yàn)檫@些策略對(duì)認(rèn)知加工的能力要求比較高——需要學(xué)習(xí)者在工作記憶中生成復(fù)雜的心理表征，又或是需要學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒊橄蟮母拍钆c外在的肢體行為合理地聯(lián)系起來(lái)。這意味著使用這些生成學(xué)習(xí)策略需要學(xué)習(xí)者具備一定基礎(chǔ)的知識(shí)與技巧。因而有相關(guān)研究指出：學(xué)習(xí)者需要進(jìn)行一些相關(guān)培訓(xùn)，如指導(dǎo)者示范操作后要求學(xué)習(xí)者實(shí)踐并給予即時(shí)反饋。總的來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者需要了解有哪些學(xué)習(xí)策略，什么時(shí)候使用這些策略以及如何高效地使用這些策略。

資 料 來(lái) 源：Fiorella,L.& Mayer,R.E.(2015).Eight Ways to Promote Generative Learning.Educational Psychology Review. 21,November.pp.1-25.doi10.1007/s10648-015-9348-9.

（責(zé)任編輯 杜丹丹）

Eight Ways to Promote Generative Learning

Authors:Logan Fiorella1,Richard E.Mayer2Complilers:LU Qi3,SHENG Qunli3
(1.University of Georgia 2.University of California,Santa Barbara 3.Zhejiang University,Hangzhou,Zhejiang,China 310028)

Generative learning involves actively making sense of materials presented.Learners will choose relevant parts of the presented materials and mentally reorganize them in working memory,which will then be integrated with existing knowledge activated in the long-term memory. In this way,knowledge can be mastered and applied to new situations.This essay presents eight strategies to effectively promote generative learning under special circumstances,summarizing,mapping, drawing,imagining,self-testing,self-explanation,teaching and re-enacting.First,we provide an overview of generative learning theory.Next,we provide a description of each of the eight generative learning strategies.Finally,we discuss the implications of generative learning for the science of learning.

generative learning;learning strategies;comprehension;transfer

G40-057

A

2096-0069（2016）03-0086-07

2016-03-29

中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資助——浙江大學(xué)2016年重大基礎(chǔ)理論研究專項(xiàng)課題“面向意義學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式研究” （編號(hào)：16ZDJC004）。

作者/編譯者簡(jiǎn)介：洛根·費(fèi)奧雷拉，美國(guó)佐治亞大學(xué)教育心理學(xué)系助理教授，主要研究興趣為學(xué)習(xí)策略、多媒體學(xué)習(xí)、元認(rèn)知和問(wèn)題解決；理查德 E.梅耶，美國(guó)加州大學(xué)圣芭芭拉分校教授，國(guó)際頂尖學(xué)習(xí)科學(xué)家。陸琦（1994— ），女，浙江杭州人，浙江大學(xué)管理學(xué)院本科生，研究方向?yàn)榻M織成員關(guān)系與行為方式；盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師，研究專長(zhǎng)為教學(xué)理論與設(shè)計(jì)。