王慧敏逯行孫晉美衷克定李芒

（1.中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽學(xué)校，北京 朝陽 100028；2.北京市昌平區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校 教育網(wǎng)絡(luò)和信息中心，北京 昌平 102200； 3.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 海淀 100875）

教育信息化環(huán)境下高校教師專業(yè)能力分析框架建構(gòu)
——基于北京師范大學(xué)教師培訓(xùn)平臺(tái)視頻內(nèi)容分析

王慧敏1逯行2孫晉美2衷克定3李芒3

（1.中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽學(xué)校，北京 朝陽 100028；2.北京市昌平區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校 教育網(wǎng)絡(luò)和信息中心，北京 昌平 102200； 3.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 海淀 100875）

隨著課程改革、教育信息化的推進(jìn)，以及國(guó)家對(duì)創(chuàng)新型人才的迫切需求，全社會(huì)要求教師提升專業(yè)能力——在教學(xué)中研究、在研究中教學(xué)，向研究型教師方向發(fā)展的愿望越來越強(qiáng)烈。本文先從理論層面對(duì)教師專業(yè)能力進(jìn)行分析和框架建構(gòu)，然后依托北京師范大學(xué)教師發(fā)展中心教師培訓(xùn)平臺(tái)，以分析實(shí)踐平臺(tái)上的教師培訓(xùn)視頻與其學(xué)習(xí)記錄，來豐富教育信息化環(huán)境下教師專業(yè)能力分析框架，用于解讀高校不同職稱、教齡、年齡的教師在專業(yè)能力發(fā)展方面的差異與需求，從而為高校教師培訓(xùn)提供改進(jìn)意見。

教育信息化；教師專業(yè)能力；教師培訓(xùn)；需求分析

一、教師專業(yè)能力概述

（一）教師具備專業(yè)能力

1966年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中首次以官方文件的形式提出，教師工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)，各國(guó)開始步入教師專業(yè)化時(shí)代[1]。我國(guó)首次提出“教師是‘專業(yè)技術(shù)人員’”的是1986年6月由國(guó)家統(tǒng)計(jì)局和國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)局印發(fā)的《中華人民共和國(guó)標(biāo)準(zhǔn)職業(yè)分類與代碼》。教師是一門具備一定專業(yè)化程度的職業(yè)，教師具備一定的專業(yè)能力，主要體現(xiàn)在以下三方面：首先，教師職業(yè)發(fā)揮著不可或缺的社會(huì)功能，教育作為有目的地培養(yǎng)人的活動(dòng)，承擔(dān)著為社會(huì)培養(yǎng)人才、促進(jìn)國(guó)家發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的重任。其次，教師職業(yè)在專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能方面都有很高的要求，在專業(yè)知識(shí)方面，教師需要具備學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和學(xué)科教法知識(shí)；在專業(yè)技能方面，教師需要具備教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂管理能力、語言表達(dá)能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力等。最后，教師職業(yè)具備專業(yè)自主權(quán)且世界范圍內(nèi)成立了多個(gè)教師專業(yè)組織，如美國(guó)有“全美教育協(xié)會(huì)（NEA）”等一千多個(gè)協(xié)會(huì)。

（二）教育信息化環(huán)境對(duì)教師專業(yè)能力的新要求

教育信息化給教師帶來了前所未有的挑戰(zhàn)和危機(jī)，在教育信息化環(huán)境下，要求教師要有新的教育理念、良好的信息素養(yǎng)，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，適應(yīng)新的教學(xué)模式等，要求教師對(duì)自己的職業(yè)進(jìn)行重新定位，教師必須是一個(gè)終身學(xué)習(xí)者、學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的指導(dǎo)者、學(xué)生能力的培養(yǎng)者、課程的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者、人際關(guān)系的藝術(shù)家、學(xué)生未來生活的設(shè)計(jì)者[2]。在教學(xué)對(duì)象上，當(dāng)前的高校學(xué)生習(xí)慣利用計(jì)算機(jī)等新技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，掌握了并不弱于教師所擁有的信息檢索能力，這對(duì)傳統(tǒng)以講授知識(shí)為主的高校教師形成了挑戰(zhàn)；在教學(xué)環(huán)境上，技術(shù)融入教學(xué)和學(xué)習(xí)場(chǎng)景，如何有效組織和傳遞課程內(nèi)容、引發(fā)學(xué)生深層次思考、實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)是未來每一個(gè)高校教師需要考慮的問題；在培養(yǎng)目標(biāo)上，當(dāng)前國(guó)家發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)提出了更高要求，要求學(xué)生具備獨(dú)立能力和創(chuàng)新能力，這就要求教師不能僅僅滿足于知識(shí)的傳授，而且需要通過合理的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)組織和教學(xué)方法的不斷創(chuàng)新，培養(yǎng)具備獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的新時(shí)代人才。

二、研究方法

本研究主要采用的研究方法是文獻(xiàn)研究法和內(nèi)容分析法（見圖1）。研究的第一階段采用文獻(xiàn)研究法。查找目前國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師能力的研究成果，明確教師能力的基本內(nèi)容和要求，并對(duì)教師專業(yè)化、教師能力結(jié)構(gòu)、教育信息化對(duì)教師能力的新要求及教師專業(yè)發(fā)展階段等方面進(jìn)行綜述，構(gòu)建出“教育信息化環(huán)境下高校教師專業(yè)能力要素分析框架”的雛形。

圖1 研究過程與方法

研究的第二階段采用內(nèi)容分析法，通過分析北京師范大學(xué)教師發(fā)展中心教師培訓(xùn)平臺(tái)中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為反饋信息，析出實(shí)踐數(shù)據(jù)中的新元素，進(jìn)一步豐富已提出的“教育信息化環(huán)境下高校教師專業(yè)能力要素分析框架I”。這一過程以視頻為分析對(duì)象，通過將視頻轉(zhuǎn)錄成文本材料，對(duì)其進(jìn)行編碼后轉(zhuǎn)化為定量數(shù)據(jù)，并據(jù)此進(jìn)行定量研究，其過程包括：文本初步分析—設(shè)計(jì)分析維度體系—對(duì)文本材料進(jìn)行編碼—統(tǒng)計(jì)分析—分析推論。分析過程分為語義編碼、主題（關(guān)鍵詞）挖掘和歸類分級(jí)三部分，語義編碼是將轉(zhuǎn)錄出的視頻材料進(jìn)行語義分析，提煉出若干個(gè)語義信息，此時(shí)這些語義信息是若干個(gè)完整的句子，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行主題挖掘，最后進(jìn)行歸類并劃分到相應(yīng)的編碼列表中。經(jīng)過“試用—可行性、適用性與合理性分析—修訂—再試用”等一系列過程，形成最終的分析框架——“教育信息化環(huán)境下高校教師專業(yè)能力要素分析框架Ⅱ”。

三、文獻(xiàn)研究

（一）國(guó)內(nèi)相關(guān)研究

教師專業(yè)能力的提出是伴隨著教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)發(fā)展起來的，“教師專業(yè)能力”與“教師能力”在本質(zhì)上都是指教師在其從事教育教學(xué)過程中所具備的能力，只不過“教師專業(yè)能力”更注重將教師作為一門專門化的職業(yè)來看待，早期的研究多用“教師能力”這一概念。對(duì)于教師能力的普遍認(rèn)識(shí)是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的決定教學(xué)成效的能力體系。

從教師專業(yè)能力構(gòu)成種類的視角，陳安福、葉瀾、靳瑩、周奇等人對(duì)此做過專門研究。從已有研究中可以看出，各個(gè)研究者認(rèn)為，搜集教學(xué)資料的能力、組織教材能力、語言表達(dá)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力等教育教學(xué)能力是每一位教師應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)能力；人際交際能力、組織管理能力等影響師生關(guān)系的能力能夠影響一般教育教學(xué)能力的實(shí)施；同時(shí)，隨著時(shí)代發(fā)展和科技進(jìn)步，終身學(xué)習(xí)能力、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力等越來越受到研究者的關(guān)注。值得注意的是，在對(duì)已有研究進(jìn)行分析的過程中需要關(guān)注中小學(xué)教師與高校教師專業(yè)能力要求的不同，通過文獻(xiàn)查證，可以看出與高校教師能力相關(guān)的實(shí)證研究比較缺乏。

從學(xué)生視角來看教師專業(yè)能力發(fā)展，香港師訓(xùn)會(huì)于2003年11月發(fā)表相關(guān)主題的文件，從教與學(xué)、學(xué)生發(fā)展、學(xué)校發(fā)展、專業(yè)群體關(guān)系及服務(wù)四個(gè)范疇來說明教師的專業(yè)能力，以“學(xué)生發(fā)展的范疇”為例（如表1），雖然教師在學(xué)校主要從事教學(xué)工作，但他們同時(shí)也需處理關(guān)系到學(xué)生發(fā)展成長(zhǎng)的其他各種工作，四個(gè)領(lǐng)域描述了教師工作中的重要環(huán)節(jié)，每個(gè)領(lǐng)域中也有多個(gè)分項(xiàng)，列出了教師在各專業(yè)階段具有代表性的專業(yè)能力。各專業(yè)階段用“基本要求”“力能勝任”“卓越境界”三種水平來描述。不同學(xué)者的研究視角雖然有所不同，但均認(rèn)為教師的專業(yè)能力是分層級(jí)的，有基礎(chǔ)能力、教育教學(xué)能力和拓展能力，這對(duì)教師的能力要求越來越高，也是教師由新手走向?qū)＜倚偷谋厝灰?。處于不同階段的教師其專業(yè)能力需求是不同的，教師專業(yè)能力的等級(jí)性，并不是為了限制某個(gè)教師的發(fā)展，而是幫助教師判斷自身的位置和未來發(fā)展的方向。

表1 學(xué)生發(fā)展范疇的教師專業(yè)能力描述

（二）國(guó)外相關(guān)研究

關(guān)于教師專業(yè)能力的定義，國(guó)外的學(xué)者更重視促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的能力。認(rèn)為教師專業(yè)能力包括教師知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、靈活運(yùn)用教育技術(shù)的技能、根據(jù)學(xué)生的需求和興趣尋找最好的方式去影響學(xué)生[3]。Gulnaz（古那克）和Aigerim（艾格瑞姆）認(rèn)為[4]，在當(dāng)前時(shí)代，隨著學(xué)校多元文化的融合、技術(shù)的發(fā)展、知識(shí)的快速更新，學(xué)校承擔(dān)了比以往更多的職能，學(xué)校不僅要讓學(xué)生做好現(xiàn)在的準(zhǔn)備，更要其為未來多變的社會(huì)做好準(zhǔn)備，而現(xiàn)代學(xué)校的職能，很大程度上是教師的職能。研究中列出了教師需要具備哪些知識(shí)和技能才能成為能夠有效進(jìn)行教學(xué)的教師，即具備良好的性格特征、態(tài)度和信仰，以及教學(xué)技能和知識(shí)。其中，性格特征包括五部分：①專業(yè)精神——承擔(dān)、自信、值得信賴、尊重；②思考——分析和概念思維；③期望；④領(lǐng)導(dǎo)力——責(zé)任心以及教學(xué)的熱情；⑤與他人的關(guān)系——在教學(xué)過程中與他人的頻繁復(fù)雜的交互。教學(xué)技能和知識(shí)包括：①學(xué)科知識(shí)；②關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識(shí)；③教學(xué)方法知識(shí)；④課程知識(shí)；⑤一般教學(xué)法知識(shí)；⑥教育情境知識(shí)；⑦教師其他方面知識(shí)儲(chǔ)備。教師專業(yè)能力并不是各項(xiàng)簡(jiǎn)單技能的疊加，而是教師所具備的不同類型知識(shí)之間相互聯(lián)系、融合交叉地影響教師在教育教學(xué)活動(dòng)中能力的發(fā)揮。這些知識(shí)不是簡(jiǎn)單的共存，而是形成了一個(gè)完整的、不可分割的知識(shí)單元，而正是這些知識(shí)的聯(lián)結(jié)程度決定了一位教師是否能成為一位有能力的教師。以美國(guó)高校教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為例，從向度看，美國(guó)高校教師專業(yè)能力包括教學(xué)能力、研究能力和服務(wù)能力；從層次看，每一向度又包括基本要求和擴(kuò)展重點(diǎn)[5]。通過分析國(guó)外對(duì)高校教師專業(yè)能力進(jìn)行的相關(guān)研究，得到如表2所示的“國(guó)外高校教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)框架”，以期對(duì)本研究有所啟發(fā)。

表2 國(guó)外高校教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)框架

續(xù)表

有研究者認(rèn)為，教師的專業(yè)能力應(yīng)該包括知識(shí)、技能、態(tài)度三個(gè)維度。美國(guó)華盛頓高校教師教育改革者M(jìn)cDiarmid（邁克迪米德）提出教師的能力包括知識(shí)、技能、傾向三類。教師的知識(shí)包括學(xué)科知識(shí)、教師、學(xué)習(xí)者和周圍環(huán)境四個(gè)維度。技能是一些技術(shù)知識(shí)，例如，如何管理課堂，如何評(píng)估學(xué)生，如何呈現(xiàn)新的知識(shí)信息等。傾向是教師對(duì)于學(xué)生和學(xué)校所具有的態(tài)度、價(jià)值觀、信念和義務(wù)[6]。Daelmans（達(dá)爾蒙斯）認(rèn)為“能力是能夠使用適當(dāng)?shù)姆绞教幚韽?fù)雜的情境和問題的相關(guān)知識(shí)、技能和態(tài)度的集成”[7]。高校教師專業(yè)能力是教師在不斷更新的教育理念的指導(dǎo)下，以學(xué)生能力培養(yǎng)為宗旨，運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，在教育教學(xué)過程中表現(xiàn)出的個(gè)性心理特征的總和[8]。從教師專業(yè)發(fā)展階段理論出發(fā)，本文將教師的能力分為一般能力、教育能力、拓展能力。關(guān)于教師知識(shí)分類和結(jié)構(gòu)的研究表明，不同的知識(shí)可以重新組合，同時(shí)和技能的內(nèi)容也有交叉，研究者需要對(duì)教師專業(yè)知識(shí)進(jìn)行重新梳理與歸納。

（三）雛形：教育信息化環(huán)境下高校教師專業(yè)能力要素分析框架Ⅰ

本文研究對(duì)象是高校教師，由于高校教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)已經(jīng)達(dá)到了很高的水平，因此關(guān)于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的探討不納入本文論述范圍，結(jié)合教育信息化環(huán)境對(duì)教師能力的新要求，本文的教師專業(yè)知識(shí)包括：1.一般教學(xué)法知識(shí)。教師只有了解學(xué)生學(xué)習(xí)的基本規(guī)律和教學(xué)的基本原則、遵循教育教學(xué)規(guī)律，才能促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。2.有關(guān)學(xué)生及其特征的知識(shí)。現(xiàn)代學(xué)生的個(gè)性特征越來越呈現(xiàn)出不同于過去學(xué)生的特征，教師要有分析學(xué)生特征的能力。3.技術(shù)應(yīng)用的知識(shí)。教育信息化對(duì)教師的要求為，要能夠不斷更新自己的信息素養(yǎng)，對(duì)新技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的相關(guān)知識(shí)要保持學(xué)習(xí)的熱情。本研究從縱向維度將教師能力分為一般能力、教育能力、拓展能力，橫向分為專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度。最終，形成“教育信息化環(huán)境下高校教師專業(yè)能力要素分析框架I”（如表3所示）。該分析框架縱向上反映了教師能力發(fā)展的階段性，橫向上從能力的構(gòu)成要素——知識(shí)和技能以及教師的專業(yè)態(tài)度反映了教師作為一個(gè)專業(yè)化的職業(yè)的能力構(gòu)成維度。

表3 教育信息化環(huán)境下高校教師專業(yè)能力要素分析框架Ⅰ

四、構(gòu)建信息化環(huán)境下高校教師專業(yè)能力分析框架

（一）基于北京師范大學(xué)教師培訓(xùn)活動(dòng)反饋的高校教師專業(yè)能力分析

1.培訓(xùn)內(nèi)容與參與對(duì)象

研究的第二階段——內(nèi)容分析階段是為了進(jìn)一步修正“框架Ⅰ”，以期得到最終的“框架Ⅱ”。在信息化環(huán)境下，網(wǎng)絡(luò)為教師提供了更加開放多元的學(xué)習(xí)資源，教師在自主學(xué)習(xí)過程中對(duì)在線學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容選擇偏好一定程度上反映了教師在專業(yè)能力提升方面的差異化需求。本研究選擇了北京師范大學(xué)教師發(fā)展中心教師培訓(xùn)平臺(tái)中的教師培訓(xùn)課程為分析對(duì)象，平臺(tái)中的“資源平臺(tái)”模塊為教師提供了豐富的視頻資源和文獻(xiàn)資源，允許在大數(shù)據(jù)的視角下對(duì)教師進(jìn)行學(xué)習(xí)行為分析，挖掘教師的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)行為特征。研究在不對(duì)教師學(xué)習(xí)進(jìn)行任何干預(yù)的情況下收集教師在平臺(tái)上留下的學(xué)習(xí)信息，主要包括教師觀看次數(shù)記錄和教師觀看過程中的行為記錄，對(duì)視頻資源進(jìn)行內(nèi)容分析和編碼要素提取。平臺(tái)包含34門課程，所有課程均以視頻公開課的形式呈現(xiàn)，從中挑選出9門課程作為研究樣本進(jìn)行分析。

參與平臺(tái)中教師培訓(xùn)課程的教師包含新任教師15人、講師24人、副教授37人、教授17人。培訓(xùn)向全校所有教師開放，所有教師均可以根據(jù)自己的需求選擇參與相應(yīng)課程的培訓(xùn)。參加培訓(xùn)的教師可以通過電腦端（PC端）或移動(dòng)端觀看培訓(xùn)課程，并參與討論，整個(gè)過程自發(fā)進(jìn)行，沒有強(qiáng)制實(shí)施。

2.編碼原則

首先，將視頻轉(zhuǎn)錄為文本材料，內(nèi)容在時(shí)間維度上對(duì)應(yīng)，對(duì)比參訓(xùn)教師在相應(yīng)時(shí)間階段的關(guān)注度，賦予相應(yīng)的分值。例如，在“課程1”開始的“00：02：30 —00：03：10”時(shí)間段內(nèi)，參訓(xùn)教師完成無拖拽觀看，則賦值為1，沒有觀看則賦值為0，反復(fù)觀看了n次，則賦值為n。然后，對(duì)該部分文本進(jìn)行分析，抽象出關(guān)鍵詞，例如，原文本內(nèi)容為“教師在課堂教學(xué)中要關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)”可析出關(guān)鍵詞“教學(xué)設(shè)計(jì)”，在“框架I”的相應(yīng)元素處賦值（0,1或n）；如果教師關(guān)注的內(nèi)容在框架I中找不到對(duì)應(yīng)的元素體現(xiàn)，則增加框架I中的元素，同時(shí)做出操作性定義的解釋，并為其賦值（0,1或n）。將9個(gè)樣本按照編碼規(guī)則進(jìn)行編碼，不斷豐富和修改“框架I”，形成最終的分析框架——“教育信息化環(huán)境下高校教師專業(yè)能力要素分析框架Ⅱ”（如表4所示）。

3.編碼信度保證

編碼由第一作者和第二作者共同完成。首先由第二作者進(jìn)行編碼，對(duì)樣本中的9門課程進(jìn)行編碼，得到“編碼結(jié)果A”。為了確保編碼的信度，在完成第一次編碼的兩周后，第二作者選取了“課程1”“課程5”“課程7”進(jìn)行了再次編碼，得到“編碼結(jié)果B”，對(duì)兩次結(jié)果進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果顯示，兩次編碼的相關(guān)系數(shù)為0.823，相關(guān)系數(shù)較高。為了再次確認(rèn)編碼信度，第一作者選取“課程2”“課程3”“課程5”進(jìn)行了編碼，得到“編碼結(jié)果C”，對(duì)第二作者得到的“編碼結(jié)果A”與第一作者得到的“編碼結(jié)果C”進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果顯示，兩次編碼的相關(guān)系數(shù)為0.763，相關(guān)系數(shù)較高。由此我們認(rèn)為，編碼信度較高，具有分析和應(yīng)用的意義。

（二）教育信息化環(huán)境下高校教師專業(yè)能力要素分析框架Ⅱ

依據(jù)編碼結(jié)果和析出的關(guān)鍵詞，對(duì)原框架Ⅰ中的要素進(jìn)一步豐富，同時(shí)依據(jù)編碼過程中析出的關(guān)鍵詞對(duì)框架中的能力要素進(jìn)行操作性定義，最終得到如表4所示的“教育信息化環(huán)境下高校教師專業(yè)能力要素分析框架Ⅱ”，形成本研究的最終研究成果，期待后續(xù)研究對(duì)其進(jìn)行應(yīng)用并驗(yàn)證其效度。

五、總結(jié)與展望

本研究以北京師范大學(xué)教師發(fā)展中心教師培訓(xùn)平臺(tái)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)反饋?zhàn)鳛榍腥朦c(diǎn)，對(duì)高校教師教育信息化環(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了研究，初步確立了教育信息化環(huán)境下高校教師專業(yè)發(fā)展的分析框架，得出不同類型的高校教師在參與培訓(xùn)過程中的內(nèi)容選擇傾向性，具有理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。從理論意義來看，目前關(guān)于高校教師專業(yè)能力的研究理論研究偏多，實(shí)證研究偏少，從教師學(xué)習(xí)行為方面分析教師專業(yè)能力需求的研究更少。在自然狀態(tài)下，不對(duì)教師增加任何干預(yù)和任何強(qiáng)制性的參與要求，分析參與平臺(tái)學(xué)習(xí)的教師的學(xué)習(xí)行為，旨在從客觀角度發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)能力需求，在一定程度上來豐富教師專業(yè)發(fā)展理論。從現(xiàn)實(shí)意義來看，教師培訓(xùn)是教育改革和教師發(fā)展的必然要求，是教師提高自身職業(yè)素質(zhì)的主要途徑之一，目前關(guān)于教師培訓(xùn)主要采取集中培訓(xùn)，沒有根據(jù)教師的實(shí)際情況做出針對(duì)性的培訓(xùn)，教師的靜態(tài)特征，如教齡、職稱、性別、年齡的不同，其專業(yè)發(fā)展程度不同，對(duì)培訓(xùn)的內(nèi)容要求也不相同，如果采用一刀切的方式進(jìn)行培訓(xùn)，不僅培訓(xùn)效果差，也提不起教師參與培訓(xùn)的積極性，不利于教師提升自身的專業(yè)素質(zhì)。本研究的結(jié)論可以為高校教師培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)和活動(dòng)設(shè)計(jì)提供一定的理論依據(jù)，使教師培訓(xùn)工作能更加符合教師的實(shí)際需求，也可用于分析不同職稱、教齡、年齡的高校教師在其專業(yè)發(fā)展中的培訓(xùn)需求與內(nèi)容關(guān)注，依據(jù)大數(shù)據(jù)分析、調(diào)整及處理培訓(xùn)中遇到的一些問題。

表4 教育信息化環(huán)境下高校教師專業(yè)能力要素分析框架Ⅱ

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（責(zé)任編輯 孫志莉）

The Construction of College Teachers’Professional Competence Analysis Framework under the Education Informatization Environment—Based on the Analysis of the Video Content of the Teacher Training Platform of Beijing Normal University

WANG Huimin1,LU Hang2,SUN Jinmei2,ZHONG Keding3,LI Mang3
(1.RDFZ Chaoyang School,Chaoyang,Beijing,China 100028; 2.Education Network and Information Center,Beijing Changping Teacher Training School,Changping,Beijing,China 102200; 3.Faculty of Education,Beijing Normal University,Haidian,Beijing,China 100875)

With the development of curriculum reform,education informatization,and the urgent need of the national innovative talents,the whole society require teachers to enhance their professional ability—study in the teaching & teaching in the research,and the desire for the development of research-based teachers is more and more intense.This paper starts to do an analysis and frame construction of teachers’ professional competence from the theoretical level,and relying on the Beijing Normal University faculty development center platform,analyzes teachers’ training videos and learners’ learning recording in the practice platform to enrich the teachers’ professional competence analysis framework under the informatization environment,for the purpose of interpreting teachers of different titles,teaching ages and ages,and differences and needs of their professional ability development and demand,so as to provide suggestions for college teachers’ training.

education informatization;teachers’ professional competence;teacher training;demand analysis

G4

A

2096-0069（2016）06-0026-07

2016-10-08

王慧敏（1987— ），女，河北邯鄲人，北京市朝陽區(qū)人大附中朝陽學(xué)校信息技術(shù)教師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教學(xué)、教育信息化環(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展；逯行（1989— ），女，河北邯鄲人，北京市昌平區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校教育網(wǎng)絡(luò)和信息中心教研員，研究方向?yàn)榻逃畔⒒h(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展；孫晉美（1979— ），女，北京昌平人，北京市昌平區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校教育網(wǎng)絡(luò)和信息中心教研員，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教師專業(yè)發(fā)展；衷克定（1953— ），男，北京人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育、在線學(xué)習(xí)與發(fā)展、教育信息管理；李芒（1961— ），男，北京人，北京師范大學(xué)教師發(fā)展中心主任、教學(xué)行為研究所所長(zhǎng)，教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論、教育信息化支持下的教師專業(yè)發(fā)展。