鄒葳

（天津大學(xué)外國(guó)語(yǔ)與文學(xué)學(xué)院研究生外語(yǔ)教研室，中國(guó) 天津300072）

論中國(guó)外語(yǔ)教師評(píng)價(jià)體系的發(fā)展與現(xiàn)狀

鄒葳

（天津大學(xué)外國(guó)語(yǔ)與文學(xué)學(xué)院研究生外語(yǔ)教研室，中國(guó) 天津300072）

本文分析了教師評(píng)價(jià)體系的歷史以及中國(guó)高校教師評(píng)價(jià)體系的簡(jiǎn)史和最常用的評(píng)價(jià)模型。在此基礎(chǔ)上，提出應(yīng)用勝任特征理論構(gòu)建適合高校外語(yǔ)教師的評(píng)價(jià)體系模型。

教師；評(píng)價(jià)體系；評(píng)價(jià)模型；勝任特征

一個(gè)精心設(shè)計(jì)，功能合理的教師評(píng)價(jià)體系是學(xué)校與教師、學(xué)生與教師、學(xué)校與學(xué)生之間的交流紐帶。一方面，這個(gè)體系有助于教師形成符合學(xué)生需求的先進(jìn)的教學(xué)理念；另一方面，它又可以輔助學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行有效的管理與評(píng)價(jià)。

1 教師評(píng)價(jià)體系的歷史溯源

1.1 傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)體系

對(duì)教師的評(píng)價(jià)最早出現(xiàn)在美國(guó)，歷史之久遠(yuǎn)可以追溯到殖民地時(shí)期。為了保證教學(xué)質(zhì)量，市民代表定期到學(xué)校巡訪，并聽(tīng)取學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)。

20世紀(jì)20年代，各種基于效率的教師評(píng)價(jià)體系開(kāi)始在學(xué)校普遍出現(xiàn)，到70年代幾乎所有的歐美學(xué)校都擁有了正式的教師評(píng)價(jià)體系。這一階段對(duì)教師的評(píng)價(jià)都是總結(jié)性的(summative)，由校長(zhǎng)對(duì)教師的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)判，并據(jù)此對(duì)教師進(jìn)行留任或免職。其缺點(diǎn)是顯而易見(jiàn)的，教師從評(píng)價(jià)過(guò)程中得不到任何信息與反饋，從而導(dǎo)致這種評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提高沒(méi)有任何促進(jìn)作用。并且，由于其主觀性，容易引起教師的不滿與不屑。

1.2 現(xiàn)代的教師評(píng)價(jià)體系

在西方國(guó)家，20世紀(jì)70年代后期，發(fā)達(dá)國(guó)家興起關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展的教師評(píng)價(jià)，被稱(chēng)為教師發(fā)展性評(píng)價(jià)，也是一種形成性評(píng)價(jià)(formative)，評(píng)價(jià)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。教師評(píng)價(jià)的目的不是為了做出獎(jiǎng)懲決定，而是用于診斷教學(xué)中存在的主要問(wèn)題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，以便讓教師充分了解學(xué)校對(duì)他們的期望，并根據(jù)教師的工作績(jī)效確定其個(gè)人的發(fā)展目標(biāo)，從而進(jìn)一步為他們提供培訓(xùn)和自我發(fā)展的機(jī)會(huì)。

2 中國(guó)的高校教師評(píng)價(jià)體系

中國(guó)的教師評(píng)價(jià)體系起步較晚，直到20世紀(jì)70年代才開(kāi)始正式的評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建。一般可分為兩個(gè)階段：

2.1 第一階段——1970s至1990s

第一階段的高校教師評(píng)價(jià)，從70年代后期到90年代中后期，此為合格評(píng)價(jià)階段?？己说闹攸c(diǎn)是工作量。教育部 1981年發(fā)布《關(guān)于試行高等學(xué)校教師工作量制度的通知》，提出了關(guān)于高等學(xué)校教師工作量的試行辦法，以此為標(biāo)志，教師工作量制度成為教師年度考核、工作業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的主要方式。作為學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行管理的重要手段，這種評(píng)價(jià)體系具有四大特征：

第一，評(píng)價(jià)的目的是為了對(duì)教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰；

第二，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)抽象化，并主要依靠學(xué)生的成績(jī)來(lái)對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)；

第三，無(wú)論是否適用，將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一律量化；

第四，評(píng)價(jià)主體為學(xué)校管理者如校長(zhǎng)，而不是學(xué)生、同事或?qū)＜摇?/p>

這一階段考核的特點(diǎn)是在教育部的文件指導(dǎo)下，各高校采取大致相同的考核。存在的主要問(wèn)題包括考核缺乏全面性、科學(xué)性和整體平衡性，考核指標(biāo)缺乏客觀性、準(zhǔn)確性，考核結(jié)果對(duì)比性差，分辨率低，考核制度缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制等。

2.2 第二階段——1990s至今

第二階段的高校教師評(píng)價(jià)，始于1992年國(guó)家教委下發(fā)的《關(guān)于國(guó)家教委直屬高校內(nèi)部管理體制改革的若干意見(jiàn)》(教直 [1992]37號(hào)文件)，其中第22條指出 “學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家工資法規(guī)和實(shí)行工資總額包干的前提下，有權(quán)確定適合本校實(shí)際的校內(nèi)分配辦法和津貼標(biāo)準(zhǔn)”。不少高校開(kāi)始實(shí)行對(duì)院系工資總額包干的制度，同時(shí)開(kāi)始探索推行與津貼分配密切掛鉤的評(píng)價(jià)辦法。在1998年以后逐步推廣實(shí)施的崗位津貼制度，明確提出需要具有說(shuō)服力的合理的分配依據(jù)，從而極大地推進(jìn)了教師評(píng)價(jià)體系的發(fā)展，促進(jìn)了新一輪教師評(píng)價(jià)改革的高潮。這種評(píng)價(jià)體系具有四大特征：

第一，評(píng)價(jià)的目的是為了職稱(chēng)的晉升和津貼的分配；

第二，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方式多樣化；

第三，淡化量化指標(biāo)，提出數(shù)量與質(zhì)量并重；

第四，評(píng)價(jià)主體擴(kuò)展為包括學(xué)校管理者、學(xué)生、同事、專(zhuān)家等。

這種評(píng)價(jià)模式的優(yōu)點(diǎn)是不完全與量化的考核結(jié)果掛鉤，將競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)的重點(diǎn)放到對(duì)質(zhì)量的要求上來(lái)，不再關(guān)心教師業(yè)績(jī)的排序如何，從而降低了考核的競(jìng)爭(zhēng)性，易于教師專(zhuān)心從事本職工作。缺點(diǎn)是崗位責(zé)任書(shū)如不細(xì)化很難達(dá)到考核的效果。

3 中國(guó)高校教師評(píng)價(jià)模型

在摒棄了主觀性的總結(jié)性評(píng)價(jià)方法后，第二階段各個(gè)高校普遍開(kāi)展了形成性評(píng)價(jià)方式。形成性評(píng)價(jià)是在教師教育教學(xué)過(guò)程之中，為使教師的專(zhuān)業(yè)水平繼續(xù)提高、不斷獲取反饋信息，以便改進(jìn)教學(xué)而進(jìn)行的系統(tǒng)性評(píng)價(jià)。它是在教育教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行的，目的是為了找出教師工作中的不足，為教師不斷改進(jìn)教學(xué)提供依據(jù)。伴隨高校辦學(xué)自主權(quán)的擴(kuò)大，國(guó)家各部委在模式和方法上不進(jìn)行統(tǒng)一管理，于是教師評(píng)價(jià)呈現(xiàn)多樣化的傾向。常見(jiàn)的教師評(píng)價(jià)模型有：

3.1 基于職責(zé)的評(píng)價(jià)模型(Duties-Based Evaluation)

基于職責(zé)的評(píng)價(jià)建立在工作的特定任務(wù)和要求基礎(chǔ)之上。該模型有效地將教師評(píng)價(jià)與教師職業(yè)特點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)。優(yōu)點(diǎn)是可以滿足教師教學(xué)工作過(guò)程中的合理要求，同時(shí)也避免了教師不同教學(xué)風(fēng)格可能導(dǎo)致的評(píng)價(jià)不公問(wèn)題。缺點(diǎn)是，一方面，在明確職責(zé)評(píng)價(jià)范圍時(shí)難以達(dá)成一致。高校教師職責(zé)眾多，社會(huì)、企業(yè)、學(xué)生、對(duì)教師的要求又各不相同，這使得用職責(zé)來(lái)評(píng)價(jià)教師難免顧此失彼；其次，教師各種職責(zé)的權(quán)衡問(wèn)題。教師的各種職責(zé)也必然存在輕重程度之分，評(píng)價(jià)的時(shí)候也必然考慮各種職責(zé)在評(píng)價(jià)系統(tǒng)中的權(quán)重，而如何確定權(quán)重又會(huì)帶來(lái)新的問(wèn)題。

3.2 末位淘汰模型(Elimination of the Last Persons Method)

這種模型最早由美國(guó)通用電器公司首先使用，90年代引入中國(guó)高校。末位淘汰模型簡(jiǎn)單明了。通過(guò)設(shè)定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將教師評(píng)定為優(yōu)秀、良好、合格和不合格。不合格的比例在5%左右。不合格者則被淘汰，或者調(diào)離崗位或者進(jìn)行學(xué)習(xí)。但是其缺點(diǎn)同樣一目了然。一是，在眾多高校中尤其是重點(diǎn)高校，幾乎所有的教師都是優(yōu)秀合格的，無(wú)法找到不合格者；二是，在中國(guó)高校的特殊環(huán)境下，即使有不合格者，也難以被最后認(rèn)定。這使得在這種模型下，所有的教師評(píng)價(jià)結(jié)果都幾乎相同，失去了應(yīng)有的激勵(lì)作用。

在實(shí)踐中，還有一些模型在各個(gè)高校中使用，例如教師特質(zhì)模型(Teacher Trait Model)，過(guò)程取向模型(Process-Oriented Model)，基于目標(biāo)的評(píng)價(jià)(Goals-Based Evaluation)，教師發(fā)展模型(Faculty Development Model)等等。

4 基于勝任特征(Competency Assessment)的外語(yǔ)教師評(píng)價(jià)體系探索

現(xiàn)有的高校教師評(píng)價(jià)體系下，哪種模型都有其局限性及不足。尤其針對(duì)各個(gè)高校中的外語(yǔ)教師而言，即使比較適合絕大部分其它學(xué)科、專(zhuān)業(yè)教師的模型，仍然不適用于外語(yǔ)教師。這是因?yàn)樵诟咝Ｖ?，外語(yǔ)教師的身份比較特殊，可以概括為：第一，學(xué)生公共性。授課對(duì)象不局限于某個(gè)專(zhuān)業(yè)某個(gè)學(xué)院，而是全校學(xué)生。第二，授課通識(shí)性。外語(yǔ)尤其是英語(yǔ)對(duì)現(xiàn)在的在校大學(xué)生而言是最重要的學(xué)科之一，學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的需求也是一致的。第三，知識(shí)傳授性。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要途徑之一就是教師授課，師生交流、互動(dòng)，而不需要實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)等方式。這就使得外語(yǔ)教師與本校其他教師在很多方面有很大不同，而與其它高校的外語(yǔ)教師則很類(lèi)似。因此，基于勝任特征的外語(yǔ)教師評(píng)價(jià)體系，正是為了找到一個(gè)適合高校外語(yǔ)教師的評(píng)價(jià)模型。

勝任特征是指能將某一工作（或組織、文化）中有卓越成就者與表現(xiàn)平平者區(qū)分開(kāi)來(lái)的個(gè)人的潛在特征，它可以是動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價(jià)值觀、某領(lǐng)域知識(shí)、認(rèn)知或行為技能——任何可以被可靠測(cè)量或計(jì)數(shù)的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績(jī)效的個(gè)體的特征。

勝任特征從人的品質(zhì)和能力層論證了個(gè)體與崗位工作績(jī)效的關(guān)系，主要反映了個(gè)體的社會(huì)角色、自我概念、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)等潛在的深層次能力特征。勝任特征是能夠決定工作績(jī)效的持久品質(zhì)和特征。

勝任特征的評(píng)價(jià)方法，一是，預(yù)測(cè)工作績(jī)效的測(cè)驗(yàn)要采用的效標(biāo)樣本，即比較那些在工作中績(jī)效優(yōu)秀的人和績(jī)效普通的人；二是，確定引起優(yōu)秀組和普通組績(jī)效優(yōu)劣之差異的個(gè)人特征。其前提就是找到區(qū)分優(yōu)秀與普通的指標(biāo)，以它為基礎(chǔ)而確立的績(jī)效考核指標(biāo)，是經(jīng)過(guò)科學(xué)論證并且系統(tǒng)化的考核體系，正是體現(xiàn)了績(jī)效考核的精髓，真實(shí)地反映教師的綜合工作表現(xiàn)。讓工作表現(xiàn)好的教師及時(shí)得到回報(bào)，提高教師的工作積極性。對(duì)于工作績(jī)效不夠理想的教師，根據(jù)考核標(biāo)準(zhǔn)以及勝任特征模型通過(guò)培訓(xùn)或其它方式幫助教師改善工作績(jī)效，達(dá)到學(xué)生、學(xué)校對(duì)教師的期望。

5 結(jié)束語(yǔ)

建立基于勝任特征的高校外語(yǔ)教師評(píng)價(jià)模型，其目的就是建立起既以工作為中心又以人為中心的高校教師行為管理評(píng)價(jià)方式，科學(xué)、合理的對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，建立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，提高工作滿意度，實(shí)施高層次激勵(lì)，組織文化建設(shè)，以最終實(shí)現(xiàn)國(guó)家對(duì)教育的最終目的。

［1］Seriven.M,Duties of the Teacher:Journal of Personnel Evaluation in Education [J]．1994（8）:151-184.

［2］Shujie Liu·Charles Teddlie．A Follow-up Study on Teacher Evaluation in China: Historical Analysis and Latest Trends,J Pers Eval Educ[J]．2005（18）:253-272.

［3］高建設(shè).勝任特征[M].航空工業(yè)出版社,2009-3-1.

［責(zé)任編輯：田吉捷］