平功波，劉 恬

（1．華南師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院，廣東廣州 510631；2．廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣東廣州 510507）

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布列欽卡論教育科學(xué)之規(guī)范

平功波1，劉 恬2

（1．華南師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院，廣東廣州 510631；2．廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣東廣州 510507）

摘 要：布列欽卡認(rèn)為傳統(tǒng)的實(shí)踐教育學(xué)不應(yīng)該兼具實(shí)踐指南與科學(xué)描述的雙重任務(wù)，而應(yīng)該單獨(dú)構(gòu)建一門系統(tǒng)的教育科學(xué)來專事知識(shí)生產(chǎn)。他為這樣一種教育科學(xué)制定了許多學(xué)科規(guī)范：教育科學(xué)應(yīng)該以修正了的現(xiàn)代經(jīng)驗(yàn)主義作為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)；教育應(yīng)該定義為一種行動(dòng)；教育科學(xué)的研究對(duì)象不應(yīng)該局限于教育行動(dòng)本身；應(yīng)該以追求理論為目的；語言必須明確，并僅限于使用其信息功能。通過教育科學(xué)的學(xué)科規(guī)范（尤其是認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)）的設(shè)立，布列欽卡以自己的方式解答了長(zhǎng)期以來關(guān)于教育學(xué)理論性質(zhì)的爭(zhēng)論。但是，系統(tǒng)教育科學(xué)之“必要論”缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)的充分回應(yīng)。

關(guān)鍵詞：學(xué)科規(guī)范；實(shí)踐教育學(xué)；系統(tǒng)的教育科學(xué)；布列欽卡

前 言

伴隨我國(guó)“元教育學(xué)”的興起，德國(guó)分析教育哲學(xué)的核心人物布列欽卡（Wolfgang Brezinka，1928—）開始進(jìn)入我國(guó)學(xué)術(shù)視野，他最具影響的主張是：傳統(tǒng)的實(shí)踐教育學(xué)由于缺乏認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)，日益增產(chǎn)著空疏無用的知識(shí)，人們應(yīng)以經(jīng)驗(yàn)科學(xué)為理想，在改造實(shí)踐教育學(xué)的基礎(chǔ)上構(gòu)建專門的教育科學(xué)，這門科學(xué)在各類教育學(xué)中應(yīng)占據(jù)核心地位。

布列欽卡在教育科學(xué)學(xué)科規(guī)范的制定上傾注了大量學(xué)術(shù)精力，并將其思考集中于3本主要著作：《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》（1974年版、1977年再版）、《教育目標(biāo)、教育方法、教育成功——對(duì)一門系統(tǒng)的教育科學(xué)的貢獻(xiàn)》（1976年版，1981年第二次修訂版）、《教育的元理論：教育科學(xué)、教育哲學(xué)、實(shí)踐教育學(xué)基礎(chǔ)導(dǎo)論》（1978年版）。

布列欽卡為何要提出教育科學(xué)的學(xué)科規(guī)范問題？教育科學(xué)應(yīng)該遵循哪些規(guī)范？答案時(shí)明時(shí)暗地包含在其宏博而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撌鲋小?/p>

一、理論產(chǎn)生背景

學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為傳統(tǒng)教育學(xué)的性質(zhì)是指導(dǎo)教育實(shí)踐的學(xué)問：為了實(shí)踐去選擇教育目的、評(píng)價(jià)教育手段、描述文化—社會(huì)情境和受教育者的心理面貌，在此過程中為教育者提供行動(dòng)規(guī)范和建議。布列欽卡對(duì)這類教育學(xué)冠之以“實(shí)踐教育學(xué)”稱謂；在各類教育學(xué)中，實(shí)踐教育學(xué)一直占據(jù)主體，以至于人們通常將教育學(xué)等同于實(shí)踐教育學(xué)。最初，人們僅要求實(shí)踐教育學(xué)為教育者提供行動(dòng)指南，這些指南主要由一些價(jià)值判斷和行動(dòng)規(guī)范構(gòu)成。進(jìn)入20世紀(jì)，對(duì)實(shí)踐教育學(xué)有了新期待，希望它不僅提供行動(dòng)指南，還能夠提供以事實(shí)材料為基礎(chǔ)的可靠知識(shí)，尤其是二戰(zhàn)后，教育事業(yè)的擴(kuò)張以及人們對(duì)教學(xué)績(jī)效的追求，強(qiáng)化了實(shí)踐教育學(xué)對(duì)這類知識(shí)的吸收。于是，從前強(qiáng)調(diào)價(jià)值判斷的實(shí)踐教育學(xué)日益將注意力轉(zhuǎn)向事實(shí)判斷，并最終導(dǎo)致學(xué)界圍繞“教育學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)”①“藝術(shù)”概念在這種簡(jiǎn)單化的提問方式中使用得并不嚴(yán)謹(jǐn)，幾乎是將非經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的東西都?xì)w于“藝術(shù)”，嚴(yán)格說來，應(yīng)該從這一用法中進(jìn)一步區(qū)分純粹實(shí)踐（純藝術(shù)）與實(shí)踐理論（對(duì)藝術(shù)的反思）。這一問題展開曠日持久的討論。

在早期的探討中，一些學(xué)者已經(jīng)意識(shí)到區(qū)分這兩種理論類型的重要性，如維爾曼（O．Willman）于1876年明確地把教育的科學(xué)理論與實(shí)踐理論區(qū)分開來；涂爾干（E．Durkheim）在1911年對(duì)“教育科學(xué)”（la science de l'éducation）與“教育學(xué)”（pédagogie）做出區(qū)分；1934年，諾赫納（R．Lochner）從“教育性教學(xué)”（educational teachings）中區(qū)分出了“教育科學(xué)”（educational science）。盡管他們用詞有異，但觀點(diǎn)相近，都批評(píng)把探討規(guī)范的教育理論與探討規(guī)律的教育理論混為一談的現(xiàn)象。［1］20世紀(jì)50年代，分析教育哲學(xué)在英、美興起，它致力于理清思維，對(duì)一些重要概念及命題進(jìn)行了批判性分析，在這一過程中，一些學(xué)者對(duì)上述兩種理論類型表現(xiàn)出了不同的態(tài)度。例如，奧康納（D．J．O'connor）以科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)來指責(zé)現(xiàn)有教育理論的非科學(xué)性，認(rèn)為教育學(xué)應(yīng)該依靠實(shí)驗(yàn)而不是實(shí)踐來提出理論。［2］而赫斯特（P．Hirst）則反對(duì)奧康納對(duì)理論的這種偏愛，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)更應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐，“應(yīng)該抵制取自另一領(lǐng)域的、狹隘得多的‘理論’范式（例如奧康納式的范式——筆者）對(duì)我們的誘惑，不管該領(lǐng)域的主張是多么有威望”［3］。

在承認(rèn)早期探討的成就的同時(shí)，布列欽卡也指出了其中的不足，認(rèn)為“人們對(duì)它（實(shí)踐教育學(xué)）的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)、局限性及用處還未作出深入的探討”［1］，然而，“這種知識(shí)論基礎(chǔ)的澄清工作又是不能放棄的”［1］。一旦澄清，包含在實(shí)踐教育學(xué)中的知識(shí)類型與各自的功能便能夠凸顯出來，對(duì)它們的去留取舍自然就變得容易起來，所以，布列欽卡尖銳而近乎刻薄地指出：參與教育學(xué)性質(zhì)之爭(zhēng)的人們犯了一個(gè)十分簡(jiǎn)單的錯(cuò)誤，他們以為，教育學(xué)的性質(zhì)，在實(shí)踐教育理論、科學(xué)教育理論以及一種既是科學(xué)理論又是實(shí)踐理論的教育理論這三者之中，只能居其一；這種錯(cuò)誤源于“（人們）忽視了一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)，存在數(shù)種建構(gòu)教育理論的可能性，而且各種教育理論并非必然是相互排斥的，而是可以相互補(bǔ)充的”［1］?；谶@一認(rèn)識(shí)，布列欽卡認(rèn)為，實(shí)踐教育學(xué)無法完成人們企圖賦予它的科學(xué)使命，必須重新構(gòu)建一門“自主的”“單數(shù)的”“系統(tǒng)的”教育科學(xué)?！啊绻兄匾慕逃龁栴}和解決這些問題的努力被從人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)中仔細(xì)挑選出來的話，理論建構(gòu)和中肯的研究會(huì)進(jìn)一步發(fā)展并卓有成效，這些問題和解決問題的努力的大部分形式是非教育的，只是在概念上聚合在一起并根據(jù)特定的教育思考而安排在一個(gè)大的情景之中（例如在心理學(xué)、社會(huì)學(xué)情境中——筆者）?！保?］63

布列欽卡不僅指出了構(gòu)建教育科學(xué)的重要性，還力圖證明這種構(gòu)建的可能性。他從認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)、基本概念、研究對(duì)象、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以及語言風(fēng)格等各個(gè)方面，精心描繪了一幅教育科學(xué)的藍(lán)圖。

二、教育科學(xué)的規(guī)范

（一）認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

在實(shí)踐教育學(xué)中進(jìn)行知識(shí)澄清，或者，為教育科學(xué)設(shè)定認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，二者是同一個(gè)過程；確立了什么是科學(xué)的，自然就確立了什么是非科學(xué)的，這便是布列欽卡的邏輯。那么，教育科學(xué)應(yīng)該采取什么樣的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)呢？布列欽卡寫道：

我將從修正了的現(xiàn)代經(jīng)驗(yàn)主義的立場(chǎng)上對(duì)待教育的元理論，這種修正了的現(xiàn)代經(jīng)驗(yàn)主義被克拉夫特（Kraft）稱為“建構(gòu)主義”，或被波普爾稱為“理性主義”。……關(guān)于世界的知識(shí)不能純粹從觀察結(jié)果中獲得（歸納主義，正統(tǒng)的新實(shí)證主義），或從獨(dú)立于經(jīng)驗(yàn)的理性洞察（先驗(yàn)論、古典理性主義）獲得，而只有通過可以經(jīng)驗(yàn)性驗(yàn)證的“建構(gòu)性的假設(shè)”而獲得。這種認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)可以被認(rèn)為是一種理性主義、經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)證主義的綜合體。［4］32

科學(xué)哲學(xué)不是布列欽卡專攻之術(shù)業(yè)，在認(rèn)識(shí)論問題上，他不是理論的創(chuàng)新者，而是應(yīng)用者，“修正了的現(xiàn)代經(jīng)驗(yàn)主義”明顯地脫胎于波普爾的“批判理性主義”，但又不盡相同。

作為對(duì)歸納主義的徹底否定，波普爾提出了著名的“證偽原則”：作為全稱判斷的科學(xué)命題，不可能由歸納過程中的單稱判斷所證實(shí)，但是能被它所證偽，一個(gè)廣為引用的例子是：再多的白天鵝都不能證實(shí)“所有天鵝都是白的”，而只要一只黑天鵝便可否證這個(gè)命題。

“大膽假設(shè)，小心求證”是對(duì)波普爾這一思想的凝練表述，與此一致，在教育科學(xué)知識(shí)的來源上，布列欽卡摒棄歸納主義辯護(hù)者的客觀主義主張，“在發(fā)現(xiàn)（理論）的情境中采取盡可能寬容的態(tài)度是明智的”［4］113，但是，在科學(xué)知識(shí)的合法性方面，要求能夠在否定的意義上接受經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)。

如果一發(fā)現(xiàn)反例便拋棄理論，未免輕率，與科學(xué)史的事實(shí)也不符。波普爾的后繼者們批判地發(fā)展了他的見解，提出了新的科學(xué)發(fā)展模式，對(duì)此，布列欽卡顯然沒有忽視：“如果統(tǒng)計(jì)性假設(shè)由于特定觀察數(shù)據(jù)和它們不一致而被拋棄，那么將存在錯(cuò)誤地拋棄正確假設(shè)的危險(xiǎn)。因?yàn)檫@些困難，施特格米勒（Stegmüller Wolfgang）建議人們拓展經(jīng)驗(yàn)性駁斥或證偽的概念，成為‘理性的拋棄’（reasonable rejec-tion?！保?］120“在真實(shí)的研究實(shí)踐中，當(dāng)結(jié)論跟相關(guān)的觀察結(jié)果并不一致時(shí)，法則性假設(shè)從來就沒有被拋棄?！保?］120

教育科學(xué)的從業(yè)者不可避免地將會(huì)提出大量的統(tǒng)計(jì)性假設(shè)，顯然，不能嚴(yán)格遵從波普爾的證偽原則，在布列欽卡看來，“理性的拋棄”“比證偽更符合真實(shí)的科學(xué)程序”。［4］120假設(shè)與觀察的不一致，“會(huì)促使人們更精確地界定假設(shè)，考慮先前忽視的條件，如有必要的話則縮小假設(shè)的應(yīng)用領(lǐng)域，只有當(dāng)這些改進(jìn)最初假設(shè)的努力失敗后，拋棄它才顯得合理”［4］120。

在科學(xué)知識(shí)的合法性問題上，證偽原則的提出僅僅是現(xiàn)代科哲史上從邏輯主義到歷史主義的過渡環(huán)節(jié)，波普爾之后，科學(xué)與非科學(xué)的劃界標(biāo)準(zhǔn)層累而出，固守一種修飾過的證偽主義，并不表明布列欽卡一葉障目、井底之觀——他反對(duì)后來出現(xiàn)的許多其他流派的寬松的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，反對(duì)放任的多元主義。

“促使采用‘寬松’標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)部科學(xué)哲學(xué)情況，包括（，）對(duì)方法論上的多元論、方法問題的寬容、……直到那種把方法論原則貶低為不可允許的壓力和把自由宣傳為按自己的好惡任意行動(dòng)的‘無政府主義’的知識(shí)哲學(xué)。有人寧可從各種各樣的科學(xué)哲學(xué)的一般討論中，為教育學(xué)的方法論，吸取那種看來可以為膚淺的客觀主義或直覺主義辯護(hù)的思想?！保?］

可見，布列欽卡對(duì)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的選擇并不武斷，他做出選擇的原則是，“檢驗(yàn)一切并（毫無保留地）堅(jiān)持對(duì)你的目的來說（目前）最好的”［1］。

在認(rèn)識(shí)論上，布列欽卡雖然主張經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，但并非嚴(yán)格的經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。嚴(yán)格的經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)不能容納經(jīng)驗(yàn)所不能證實(shí)和證偽的陳述，因此，有一種主張強(qiáng)調(diào)，經(jīng)驗(yàn)性教育科學(xué)的學(xué)科主題絕對(duì)是“是什么”，目的是認(rèn)識(shí)既定的教育現(xiàn)象。布列欽卡反對(duì)這種主張，說道：“為了一種‘純粹的’或經(jīng)驗(yàn)的教育科學(xué)而將計(jì)劃限定在考察‘作為事實(shí)的教育’之上，并放任‘教學(xué)藝術(shù)’、‘教育性教學(xué)’及‘實(shí)踐教育學(xué)’等非科學(xué)的學(xué)問去處理居于核心地位的教育的技術(shù)問題，是一個(gè)退步?！保?］54“教育科學(xué)并不僅僅描述事實(shí)，更加是一門有目的論的和進(jìn)行因果分析的科學(xué)?！保?］53可見，教育科學(xué)應(yīng)該接納目的論，其理由是：既定的教育行動(dòng)，只要“脫離了目的，則不能被理解”［4］53。

這種理由容易招致一種誤解：布列欽卡向精神科學(xué)妥協(xié)，在教育科學(xué)中引入了同情與理解的非科學(xué)方法。實(shí)則不然：“人們可以考察這種問題（目的問題——筆者）而無需超越‘是什么’，無需提出要求、描述或建立規(guī)范。‘為實(shí)現(xiàn)特定的目的應(yīng)該做什么’這一問題關(guān)涉真正存在的一些事物。它不僅在教育科學(xué)中是允許的，事實(shí)上它是一個(gè)核心問題?！保?］53

即是說，教育科學(xué)雖然提及“目的”，但并不去尋找和確立某個(gè)目的，不去理解一種意義——這是精神科學(xué)的事——若能夠被告知這些目的由哪些可觀察的事實(shí)所表征（常常是心理學(xué)家的事情），教育科學(xué)研究者便有可能展開目的與手段之間的因果關(guān)系的分析——這種分析完全可以局限在經(jīng)驗(yàn)科學(xué)層面。

（二）基本概念

是否擁有統(tǒng)一的概念，是學(xué)科穩(wěn)定性與內(nèi)部凝聚性的評(píng)價(jià)指標(biāo)之一，在《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判、建議》一書中，布列欽卡定義了教育科學(xué)最基本的兩個(gè)概念：“教育”與“教育目的”。不過，在筆者看來，“教育”概念更為基本，因?yàn)樗呀?jīng)蘊(yùn)含了“教育目的”概念，或者說，前者是后者成立的前提。

在定義“教育”時(shí)，他采納韋伯（Max Weber）的觀點(diǎn)，認(rèn)為行動(dòng)（Action，德文Handlung）與行為（Be-haviour；德文Verhalten）應(yīng)該區(qū)別開來，行動(dòng)是有目的、有意義的行為，而后者僅僅是生理現(xiàn)象本身。［5］55－58于是，“教育”被定義為：“人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動(dòng)。”［5］75

這一定義揭示了“教育”與“教育目的”之間的關(guān)系，而這種關(guān)系在布列欽卡看來，是教育科學(xué)得以成立的最基本的關(guān)系。根據(jù)“教育”的定義，教育行動(dòng)包括了兩個(gè)部分：教育目標(biāo)、教育行為，行為是達(dá)到目標(biāo)的手段。“教育行動(dòng)只能在目標(biāo)—手段關(guān)系的框架中才能得到理解?！虼?，同目的分開來，單獨(dú)地探討手段是不充分的，而必須把作為整體的教育目標(biāo)—手段關(guān)系視為教育科學(xué)的核心對(duì)象。其主要問題是研究達(dá)到教育目的的條件?！保?］

（三）研究對(duì)象

如何確定教育科學(xué)的研究對(duì)象？這是一個(gè)逐步聚焦的過程。布列欽卡認(rèn)為，如果將經(jīng)驗(yàn)世界劃分為無機(jī)界、有機(jī)界、生物界和人這四個(gè)逐步遞進(jìn)的層級(jí)，那么，教育科學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)定位于“人”這一層級(jí)。［6］2同樣，與這四個(gè)層級(jí)相對(duì)應(yīng)的科學(xué)知識(shí)，也呈現(xiàn)這種遞進(jìn)關(guān)系，或者說，上一層級(jí)科學(xué)的發(fā)展以下一層級(jí)科學(xué)的成熟為基礎(chǔ)，于是，教育科學(xué)必須建立在“關(guān)于人的科學(xué)”（Human science）和人類學(xué)（Anthropological science）（如人體生理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、研究文化現(xiàn)象的科學(xué)）等之上。［6］4

初步定位之后，還須進(jìn)一步聚焦。布列欽卡認(rèn)為：［6］5－11（1）教育現(xiàn)象并不是孤立的現(xiàn)象，許多因素直接或間接地影響教育行動(dòng)及其后果，所以，教育科學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是多方面的，除了教育行動(dòng)本身，它發(fā)生的條件（尤其是社會(huì)文化條件）及其效果也應(yīng)該被納入進(jìn)來。（2）教育科學(xué)并不限于處理現(xiàn)實(shí)事物，以觀念形式存在的教育思想，對(duì)物質(zhì)領(lǐng)域、實(shí)際的教育形式產(chǎn)生了巨大的影響，因此，也應(yīng)該作為教育情境中的變量加以考察。（3）“目標(biāo)—手段”關(guān)系應(yīng)該成為教育科學(xué)研究的核心對(duì)象。能夠作為教育科學(xué)研究對(duì)象的元素與問題很多，如果缺乏一個(gè)統(tǒng)一的視角，或者說一個(gè)明確的研究立場(chǎng)，那么，與教育有關(guān)的科學(xué)知識(shí)仍將處于分散狀態(tài)，教育科學(xué)的各門分支學(xué)科仍將我行我素，這種狀況對(duì)于教育科學(xué)的“獨(dú)立自主”而言，是個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。如何應(yīng)對(duì)呢？布列欽卡認(rèn)為：“（教育科學(xué)的）核心問題領(lǐng)域就是那些或多或少與達(dá)到某一理想的或應(yīng)然的人格狀態(tài)相適應(yīng)并且決定該狀態(tài)實(shí)現(xiàn)與否的各種條件”［5］10。簡(jiǎn)言之，教育科學(xué)主要應(yīng)該關(guān)注“以何種手段達(dá)成何種目標(biāo)”的問題，理由在于，從前的實(shí)踐教育學(xué)大多是按照目的論＋手段論來安排結(jié)構(gòu)的，這種傳統(tǒng)可以繼承；再者，現(xiàn)實(shí)中的教育行動(dòng)也是教育者在使用一定的手段追求一定的教育教學(xué)目標(biāo)，人們正是希望通過教育科學(xué)來揭示教育的目標(biāo)與手段之間的聯(lián)系。

（四）質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

與其他經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的理想一樣，布列欽卡認(rèn)為，教育科學(xué)也要致力于尋找法則性陳述（Nomological statement，包括必然性法則與統(tǒng)計(jì)性法則）乃至理論。

布列欽卡認(rèn)為，教育科學(xué)尋求法則性陳述是可能的。我們知道，法則性陳述是建立在可重復(fù)發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象之上的，如果不能反復(fù)觀察到“下雨”與“地面濕”這兩種現(xiàn)象，就不能得出二者關(guān)系的法則性陳述。布列欽卡肯定了社會(huì)—文化現(xiàn)象也有可重復(fù)的一面，對(duì)于人作為研究對(duì)象，他說：“同樣，人不僅有著個(gè)性特征，也有著可以跟他人分享的特征。如同在自然科學(xué)中一樣，在社會(huì)科學(xué)中人們也可能忽略個(gè)體獨(dú)特性，將所有現(xiàn)象根據(jù)其共有的特征而歸入特定的群體?！保?］125這一論斷其實(shí)不難理解，例如“勤勉”“內(nèi)向”等便屬于此類現(xiàn)象或特征?；谶@一點(diǎn)，布列欽卡認(rèn)為教育科學(xué)尋求法則性知識(shí)是可能的，只是，由于人文現(xiàn)象的復(fù)雜性與獨(dú)特性，教育科學(xué)難以得到必然性法則，而是“必須滿足于統(tǒng)計(jì)性法則陳述”［4］126。

相互關(guān)聯(lián)的法則陳述系統(tǒng)構(gòu)成理論，教育科學(xué)的建構(gòu)以理論為目的：“通過對(duì)教育領(lǐng)域的暫時(shí)性的知識(shí)及其關(guān)系的不斷修正與完善，試圖構(gòu)建全局的教育科學(xué)知識(shí)系統(tǒng)?！保?］15布列欽卡或許借鑒了其他學(xué)者（如Willard van Orman Quine，譯為奎因）的“理論”概念，將理論包含的陳述分為兩類：經(jīng)驗(yàn)法則與理論法則，前者與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)直接聯(lián)系，后者只是人為的虛構(gòu)，不與觀察的現(xiàn)象本身直接相關(guān)，而是“代表著特殊經(jīng)驗(yàn)性法則之間的關(guān)系”，在抽象程度上高于前者。［4］111布列欽卡認(rèn)為教育科學(xué)不能僅僅停留于經(jīng)驗(yàn)性法則層面，應(yīng)該追求理論法則，他說：“缺少的是一種更高層次的法則性陳述（理論法則——筆者），這種陳述適合于對(duì)低層次的法則性陳述（經(jīng)驗(yàn)法則——筆者）作出系統(tǒng)化處理?！保?］122

然而，布列欽卡同時(shí)也意識(shí)到，“社會(huì)科學(xué)家能否成功地在假設(shè)—推理陳述體系的嚴(yán)格意義上形成理論也是不確定的”［4］127，因?yàn)樗麑?duì)精神領(lǐng)域和社會(huì)現(xiàn)象的復(fù)雜性，以及教育科學(xué)研究方法的局限性有充分的認(rèn)識(shí)。即便如此，困難不等于放棄，無論最終所獲得的知識(shí)是否完善，畢竟它們“要比沒有知識(shí)更好”［4］126。

（五）語言風(fēng)格

布列欽卡認(rèn)為，無論是教育科學(xué)還是一般自然科學(xué)，都應(yīng)該放棄語言的約束性（prescriptive）功能和情感性功能，僅僅使用語言的信息功能：“科學(xué)中使用語言的目的應(yīng)該盡可能限制在對(duì)事實(shí)的清晰描述?！保?］70“如果行動(dòng)的要求、情緒的表達(dá)或情緒性的激發(fā)、勸誘性的或宣傳性的講話形式等被允許進(jìn)入科學(xué)陳述系統(tǒng)的話，將阻礙對(duì)科學(xué)陳述的理解，并將人們的注意力從其本質(zhì)內(nèi)容方面轉(zhuǎn)移開來?！保?］70

除了對(duì)信息功能的強(qiáng)調(diào)以外，他還要求教育科學(xué)的語言應(yīng)該清晰明確，其主張可以概括為如下幾點(diǎn)。

第一，概念的多義性與含糊性必須得到克服。教育科學(xué)需要繼承日常語言中以及實(shí)踐教育學(xué)中的一些概念，這些概念常常含糊而多義，應(yīng)該按照科學(xué)概念的要求加以改造，對(duì)此，布列欽卡認(rèn)為有兩步工作要做：首先是意義分析，將概念的多種含義羅列出來，從中挑選出最接近我們需要的一種含義。但是，這種含義通常是粗糙而不盡人意，需要進(jìn)一步加以調(diào)整、改造，這就進(jìn)入了經(jīng)驗(yàn)分析的階段，在這一階段，常常要求對(duì)照經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，以便確定，哪些特征適合納入某個(gè)特定概念之中，“必須用觀察的、相互比較的方式，并且在共同的和本質(zhì)的特質(zhì)基礎(chǔ)上，對(duì)那些應(yīng)該借助于概念來描述的現(xiàn)象進(jìn)行研究”［5］16－19。通過這兩個(gè)步驟，原初繼承的不精確的概念能夠轉(zhuǎn)變?yōu)榫_的科學(xué)概念。

第二，教育科學(xué)的語言不應(yīng)該是評(píng)價(jià)性的。價(jià)值判斷妨礙人們公平地看待教育現(xiàn)象，陳述者必須盡量以不偏不倚的態(tài)度去傳達(dá)信息，不應(yīng)該以主觀的褒貶好惡扭曲事實(shí)、誤導(dǎo)讀者。［4］75

第三，教育科學(xué)的基本概念應(yīng)該與現(xiàn)實(shí)相關(guān)或者說“經(jīng)驗(yàn)上適切”，它們“對(duì)于要求科學(xué)理論盡量具有‘經(jīng)驗(yàn)性’或‘信息性內(nèi)容’來說是一個(gè)先決條件”［4］78。脫離現(xiàn)實(shí)的、缺少信息內(nèi)容的陳述導(dǎo)致人們不能在經(jīng)驗(yàn)上駁斥它，因?yàn)樗皫缀鯖]有說出關(guān)于世界的任何東西”［4］79。

第四，教育科學(xué)的語言在表述風(fēng)格上必須可以通約。由于所涉及的專業(yè)領(lǐng)域和知識(shí)數(shù)量的增加，教育科學(xué)的語言將愈益豐富，越來越缺少統(tǒng)一的語言風(fēng)格，致使科學(xué)家之間，以及科學(xué)家與非科學(xué)家之間的理解困難增加；而且，一部分人慣于用貌似典雅的或者怪異的語言掩飾淺薄的思想，也會(huì)造成理解上的障礙，因此，“可通約性”應(yīng)該作為教育科學(xué)的語言規(guī)范之一。［4］79－81

三、“必要論”的局限性

在教育學(xué)理論性質(zhì)之爭(zhēng)的背景下，布列欽卡完成了對(duì)教育科學(xué)學(xué)科規(guī)范的思考，其思想的起點(diǎn)是對(duì)實(shí)踐教育學(xué)的知識(shí)論基礎(chǔ)的澄清，進(jìn)而對(duì)教育科學(xué)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)、基本概念、研究對(duì)象、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、語言風(fēng)格等方面提出了規(guī)范性要求，為構(gòu)建一門系統(tǒng)的教育科學(xué)提供了寶貴的思想資源。在教育學(xué)“是科學(xué)還是藝術(shù)”的問題上，布列欽卡的解答方式是綜合而辯證的，他沒有做出非此即彼的選擇，而是認(rèn)為，教育學(xué)不僅是藝術(shù)，更應(yīng)該是科學(xué)，這種解決策略較之從前，更利于推進(jìn)教育科學(xué)的建設(shè)。但是，貢獻(xiàn)與局限相伴，他把自己的解決方案絕對(duì)化，從而認(rèn)為，一門系統(tǒng)的教育科學(xué)是必不可少的，“我們需要一種關(guān)于教育的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)”，科學(xué)理論的描述性任務(wù)“必須加以解決”。［1］

如果這樣的教育科學(xué)必不可少，那么教育學(xué)“是科學(xué)還是藝術(shù)”的問題就到布列欽卡為止了，果真如此嗎？

在德國(guó)，從赫爾巴特（J．F．Herbart）的“心理學(xué)教育學(xué)”理想，經(jīng)拉伊（W．A．Lay）與梅伊曼（E．Meumann）的“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”嘗試，再到菲舍爾（Aloys Fischer）與諾赫納的“描述教育學(xué)”，一直不乏對(duì)系統(tǒng)的教育科學(xué)的追求，布列欽卡也明確表示要繼續(xù)這一任務(wù)［1］——這就說明，他將系統(tǒng)的教育科學(xué)抬升到必不可少的位置，與德國(guó)的教育學(xué)傳統(tǒng)不無關(guān)系。

如果布列欽卡能把目光轉(zhuǎn)向法國(guó)，他對(duì)實(shí)踐教育學(xué)的功能或許會(huì)有更樂觀的認(rèn)識(shí)。在法國(guó)，人們同樣存在對(duì)經(jīng)驗(yàn)科學(xué)知識(shí)的期望，然而，他們沒有執(zhí)著于建立一門單數(shù)的、系統(tǒng)的教育科學(xué)，而是仍然通過“實(shí)踐教育學(xué)”來達(dá)成這一愿望——出于對(duì)科學(xué)從教以及教育決策的日益增長(zhǎng)的需求，法國(guó)人設(shè)立了一些新的科研機(jī)構(gòu)，例如，國(guó)立教育學(xué)研究所（IN-RP——Institut national de recherche pédagogique）、國(guó)家教育研究協(xié)作委員會(huì)（CNCRE——Comité national de coordination de la recherche en éducation）等，其任務(wù)在于為實(shí)踐者和決策者所面臨的問題提供可靠的信息；這些機(jī)構(gòu)在架構(gòu)上致力于打破學(xué)科界限，例如INRP，它能夠協(xié)調(diào)各大學(xué)里的研究，其本身也分成若干個(gè)研究室，從事教學(xué)法、教育科學(xué)等領(lǐng)域的研究，這種機(jī)構(gòu)構(gòu)成“會(huì)使作為研究基礎(chǔ)的科學(xué)學(xué)科更容易發(fā)揮作用，也更容易協(xié)調(diào)每個(gè)研究項(xiàng)目”［7］343?？梢?，實(shí)踐教育學(xué)雖然不能直接負(fù)責(zé)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的知識(shí)，但是，它能夠作為中介，引導(dǎo)、協(xié)調(diào)各個(gè)科學(xué)部門的知識(shí)生產(chǎn)；基于這種認(rèn)識(shí)，法國(guó)學(xué)者貝斯特（F．Best）對(duì)實(shí)踐教育學(xué)的復(fù)興充滿期待，他認(rèn)為，（實(shí)踐）教育學(xué)“意味著為多學(xué)科研究和跨學(xué)科研究開了方便之門，為把新技術(shù)運(yùn)用于學(xué)校這樣的領(lǐng)域開了方便之門”［7］343。

可見，系統(tǒng)教育科學(xué)之“必要論”缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)的充分回應(yīng)，或者說，布列欽卡對(duì)其必要性缺乏充分的論證，如果必要性其實(shí)只是一種可能性，那么，它變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的道路將更加前途未卜，畢竟，認(rèn)知需要興趣的推動(dòng)，人們是否有足夠的動(dòng)力去接受布列欽卡的提議，不得而知，大概，關(guān)于教育學(xué)“是科學(xué)還是藝術(shù)”的爭(zhēng)論還會(huì)繼續(xù)下去。

【參考文獻(xiàn)】

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［7］ 貝斯特．“教育學(xué)”一詞的演變［M］∥瞿葆奎．教育學(xué)文集：教育與教育學(xué)．北京：人民教育出版社，1993．

［責(zé)任編輯 羅海豐］

Brezinka's thoughts on the norm of educational science

PING Gongbo1，LIU Tian2
（1．College of Vocational Education，South China Normal University，Guangzhou，Guangdong 510631，China；2．Guangdong Teachers College of Foreign Language and Arts，Guangzhou，Guangdong 510507，China）

Abstract：Wolfgang Brezinka deems that traditional practical pedagogy should not bear the burden of guidance of practice and scientific description at the same time，so a discipline should be established to specialize in educa-tional science．He has established many norms for it，and the most important ones include that the modern revised empiricism should be regarded as the epistemology foundation of the educational science，that education should be defined as a goal-directed action，that the object of educational research should not be limited in education itself，that educational science should be theorized step by step，and that the language should be clarified and the function of which should be limited strictly in transinformation．With these norms，especially the norm of epistemology，Brez-inka has resolved the long-term debate upon the nature of pedagogy in his own way．However，his viewpoint that a systematic educational science is necessary hasn't responded to the actuality of pedagogy sufficiently．

Key words：academic norms；practical pedagogy；systematic educational science；Brezinka

作者簡(jiǎn)介：平功波，華南師范大學(xué)助理研究員，博士，從事教育學(xué)理論與歷史研究。

收稿日期：2015-10-30

中圖分類號(hào)：G40－02

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-394X（2016）04-0082-06